中学语文口语交际教学的困境

庄　宽

人是“一切动物中最社会化的动物”,人的本质在于社会性。个人只有在与他人的交往关系中才能确认自己的存在价值。按照通常的说法,社会交往是现代人的五大基本需要之一,并且交往需要是其中最广泛、最复杂的需要。而作为人际交往主要手段和主要内容的口语交际,更不仅是生产物质生活资料之必需,而且是精神生活(心理上和情感上)的一个支柱。

心理学家和社会学家的研究已经表明,人与人之间的健康的口语交际,即使是一般的谈笑,也不仅对人的生理器官的健康大有裨益,而且能给人带来精神、情绪上的愉悦感。联合国教科文组织曾指出:“21世纪人才必须具备三大素质:学会生存、学会学习、学会交际。” 作为人际交往主要手段和主要内容的口语交际便是现代人生存的必要条件,因而是不容忽视的。 此外,从现实层面而言,说话训练有助于思维能力的锻炼,口语交际对于阅读和写作有着相互迁移、同步发展、相互补充等密切关系。因而,在新一轮的课程改革中口语交际受到了专家学者的重视,给予“口语交际教学”相当的“礼遇”。

基于对口语交际重要性的认识,2000年,我国颁布中小学三个新的教学大纲,将原小学大纲中的“听话、说话”、初中大纲中的“听话训练、说话训练”、高中大纲中的“说话能力”,统改为“口语交际”。此前文献都没有这一明确的提法,也许有人会说“这是换汤不换药啊”,但只要细细加以比较我们就不难发现这不仅是提法的改变,还是认识上的变化,是听说取向的重大转移。它凸显了听与说“交际”的目的性——“听”要“领会意图”,“说”要“努力使对方理解”。

2001年,《全日制义务教育语文课程标准(试验稿)》中对“口语交际”的表述是:具有日常交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往、发展合作精神。它强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动,重视日常生活中口语交际能力的培养,重在参与。强调了生活中的实践,这种以人的发展为本位的听说教学理念充分反映了语文教育的人文性特点。

2002年教育部颁布的《中学语文课程标准》中的课程目标总目标的第四、八、九条,都对口语交际能力的培养作了明确的规定,进一步把口语交际能力的培养落到了实处。它要求:在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能,逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思维方法;能具体明确、文从字顺地表达自己的意思;具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往、发展合作精神。

从以上分析我们不难发现新一轮的课改更充分体现了“以人为本”的思想以及语文的工具性与人文性的统一,而口语交际更是备受关注的一个亮点,它成了语文教学突破应试教育的局限、实施素质教育的突破口。然而在课程改革的大形势下,口语交际教学的具体实施情况究竟如何呢?经过新课改培训的语文教师们大多认识到了开设口语交际课的必要性,这也说明口语交际于现实的重要性是大家所明白的。但是由于考虑到对教学进度的影响,对学生考试成绩的影响等方面的原因,大多数的语文教师在进行口语交际教学实践方面仍未能发自内心地从行动上去践行,因而也未能很系统地、有意识地、有步骤地进行教学。原因何在呢?

一、传统观念、定势思维的影响

长期以来,人们受到“言多必失”“敏于事,慎于言”“敏于行,讷于言”等明哲保身思想的影响和束缚,在潜意识中对口语交际避而远之,视“能说会道”为“油嘴滑舌”“耍嘴皮子”。教学中也经常倡导学生多听少说、多看少说、多想少说,这样无形之中使学生丧失了许多语言实践机会。其次,许多人认为说话不用学,生来就会说。只要一个人的听觉、智能及说话官能都正常,便能使用日常接触的语言来表情达意,因而错误地认为口语交际无需特别的训练。人们常举的例证就是社会上没有受过口语交际教学的大有人在,他们照样工作和生活,于是对口语表达常持漠视甚至轻视态度。其三,认为语文教学以书面语为本是“历来如此”,书面语能力提高了,口语交际能力也就不在话下,因此对口语交际教学的改革动向在行动上敷衍应付,在内心里不以为然。产生这种思想的原因是多方面的,如几千年来只重书面语的传统教育思想及人们的错误观念等。其实阅读、写作和口语交际能力之间有着相互迁移、同步发展、相互补充等密切关系,不仅读写教学促进口语交际教学,而且口语交际教学也能促进读写教学,相比之下,后者的效果又更为直接和显著。只有认识到这一点,这一错误观念才能根除。

二、教师层面的原因分析

1.对口语交际概念的内涵与外延的模糊

大部分老师都认为,只要创造机会让学生发言就是“口语训练”了。当然我们也不能全怪罪于老师身上,因为自从新课改“口语交际”再次被大家所重视以来,无论是在大纲、教学参考或书本上,我们都没能寻觅到“口语交际”这个概念的“芳踪”,因而对于它的内涵也许许多编写教材教参的专家、前辈们也没能对它作出明确的概定,这当然也无怪乎我们这些战斗于一线的教师们对“口语交际”的内涵无从定论了,更不用谈它的外延了。

另外,教师在进行口语交际教学时也由于对口语交际内涵理解的片面,经常随便使用“不可接受性的语言”(即教师使用带有威胁、责备、讽刺、揭穿等语言特征的话语),它往往会妨碍师生进一步沟通,导致学生产生消极情绪。这也有悖于教师与学生人际交往的基本规则,违背了口语交际教学的基本要求,如:“说话要讲究方式”“说话要看对象”“说话要注意语调和语态”等。还有的教师只注重交际内容的社会情感性而忽视了学生真正的个人情感的互动与表达。口语交际教学过程中的这些情感缺失,其直接结果就是造成学生产生口语交际的危机感,而更不善于、不愿意或害怕参与到口语交际活动中。要知道良好的情感是口语交际的必要基础,因而呵护学生的情感是极为重要的。

2.由于对口语交际内涵及外延的模糊而导致的教学操作失误

许多语文教师把口语交际定位在朗诵与回答问题上,其次是按照教材提示依葫芦画瓢,再次是演讲、辩论与自成系统的训练。

“口语交际”应包括“口语”和“交际”两层意思,“口语”便是口头语言,而“交际”一词在商务印书馆1997年版的《现代汉语词典》第630页的词条中解释为“人与人之间的往来接触”,因而来而不往或往而不来都构不成“交际”。我们试分析教师们现在所常用的“口语交际”能力训练的方式,看其中存在着怎样的欠缺。

首先是朗诵,这也许是教师们用得最多的一种口语交际训练的方式。许多语文教师认为经常要求学生朗诵课文就能提高学生口语交际能力了。这种认识之所以是错误的是因为:第一,课文中诗词、文言文更适宜朗诵,但是这些文章怎么会是口语呢?试想那意蕴含蓄的、抒情的、文采华丽的诗歌,那拗口难懂的文言文,怎能与口语等同呢?它们是最纯粹的书面语言啊!第二,对同一文本的解读是多元的,不是说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”吗?因而面对同一篇文章的朗读就会因不同的理解而读出不同的感情。这样一来,每个朗读者表现出来的感情都是个性的、独特的,这也就无法达到交际的目的了。

其次,把“口语交际”仅上成演讲课,以为那就是“口语交际”课的最高境界了,于是隔三岔五地上一堂演说课,抛给学生一个话题,学生就事论事地写一篇演说稿,在课堂上照着稿子“秀”出来。学生往往仅局限于把文稿读完,根本谈不上与听众的沟通交流,更不用说演讲的即兴性、现场感了。

更有甚者,有一部分语文教师误以为只要让学生开了口就是“口语交际”课了,讲好普通话更是达到“口语交际”课的目的了,训练标准的普通话成了“口语交际”课的主要内容。一上“口语交际”课就忙于正音,忙于词语、短语、句子的正确运用,关于“口语交际”的真正内涵与目的也就抛诸爪哇国了。

基于对口语交际的上述错误认知,所以许多语文教师觉得上了几次的口语交际课后就“囊中羞涩”。而学生几次课下来也倍感索然无味,到最后得出的结论就是口语交际课的内容贫乏,无内容可教。

三、学生层面的原因分析

1.从学生的生理和心理特点分析

强烈的自我意识。十七八岁的学生正值“心理断乳期”,自我意识增强,很重视他人的评价,用美国演讲学家格鲁纳尔的“自我形象受威胁论”来解释,就是这个年龄的学生当众讲话时,自我形象暴露于公众面前,产生自我形象在说话时遭到破坏的顾虑,于是内心窘迫不安,致使口语表达紧张。

迥然的个体差异。由于学生个体的自身素质、生理发展、家庭环境及教育的不同而造成性格、容貌、能力智力等方面的差异,有些学生甚感“己不如人”,在公开场合总是躲在人后,羞于启齿露面。不少学生自卑胆怯,怀疑自我价值,自信心不足。久而久之,便会产生心理障碍,而惮于开口。学生总是作为一个群体而存在的,如果学生中有那么一些不善于启齿露面的人,教师又没有引起重视及时地加以引导,久而久之便会形成一种风气,这样一来,就很难扭转学生的这种不良的心理倾向。

2.从城乡差异的层面分析

我们知道:父母是孩子最早的“口语”老师,一个学生所生活的最初的语言环境——家庭如果亲人是一些文明而善于言谈的人,则学生的语言积淀就会比别人深厚,而且其语言风格也会优于别人。同样学生所生活的学校及接触到的社会大环境也会对孩子后天的语言风格产生极大的影响。我们无法想象在文明的高等学府中能让粗俗鄙野的语言存活,同样你也无法要求那些生活在社会文化底层的、目不识丁的人文明礼貌地谈吐。另一方面,学生的口语能力、口语水平也与个体的见识密切相关,生活在大城市的孩子见多识广,他们的口语内容丰富,交际的机会也较多,而生活在小城镇或农村的孩子就有明显的差异。但就笔者所处的城镇周围情况来看,我们发现城市的学生其实在“口语交际”方面并没有占多大的优势,这其中的原因是:计划生育的贯彻使得城市中学生生源越来越少,于是为了保住生源,学校就必须提高教学质量,这是学校保持竞争力量立于不败之地的保证。在当今仍以成绩定优劣的教育大形势下,口语交际又没被列入考试范围,教师们疲于考试知识的传授与训练,哪里有时间来指导没被列入考试范围的口语交际呢?面对激烈的生源竞争,口语交际教学显得那么的苍白无力。因而虽然城市学生有较好的语言学习环境,但是由于没有得到系统的指导与训练,也很少有较正规的机会让学生展现自己的口语艺术,其结果就可想而知了。农村中学虽然竞争没那么惨烈,但由于先天的语言环境较为狭小简单,再加上农村中学对口语交际教学同样不是很重视,故而也不见得有很好的成效。

四、教材层面的原因分析

1.教材未能对“口语交际”实施细则作清楚交代

口语教材缺乏理论基础是显见的,新编的初、高中口语教材中居然没有一个章节交代口语的基本内涵,甚至连口语的外延定义和基本特点都没有提及,只有一些零碎的、空洞的感想,有时甚至给读者“以其昏昏,使人昭昭”的感觉。

课本对口语教学的许多指导意见无论在语用学理论上还是在口语和交流的经验的总结上,都有空泛、迷糊的缺点。譬如:新编高中语文课本第一册《口语表达的要求》就有上述缺点。课文中的口语交际教学部分分为学习重点、表达指导、口语练习、实例借鉴四个部分。从“学习重点”可知本章节的主要内容是:(1)口语表达的要求;(2)口语表达的一般技巧。那么,口语表达的要求是什么呢?下文并无具体的表述,只说“需要较高的口语表达能力”。这不是同语词的反复吗?而关于口语表达的一般技巧,“表达指导”中说:“口语表达要做到自然而不做作,简洁而不啰嗦,明快而不含糊。”“要注意内容、声音、姿态三方面的要求。”且不说这些句子语言表达是否有毛病,如此指导意见是否太空洞,单说“自然、简洁、明快”等要求,似乎并非口语特点,书面语难道就可以“做作、啰嗦、含糊”吗?编者似乎将口语简单地理解为“用嘴巴讲出来的话”,没有深入细致地区分口语和书面语的特点,因此教科书表达就难免空洞,有效信息少,缺乏指导意义。退一步说“自然、简洁、明快”等就算是口语的特点吧,那么,如何才能做到“自然、简洁、明快”,这应该是指导的重点,然而文中并未介绍具体的方法。

教材中选例失当的现象也是比比皆是,如《即席发言》单元的“借鉴实例”,原文较长,在此仅选其中的第四段:“时光老人依然脚步匆匆,历史长河仍旧滔滔汹涌。那,就让美丽的回忆与幸福的感受伴我们翩翩起舞,让激动人心的心弦和着自然的风韵随我们歌唱。歌唱青春,歌唱友谊,歌唱每一个难忘的时光。请珍惜这稍纵即逝的日子,一天真的心灵踏上生命的历程。祝福你也祝福自己,祝福每一个人,以及我们生存的这块小天地。愿这深情,能宽慰曾经有过的苦难与忧伤;愿这告别,昭示着幸福和欢乐。”在这篇题为《在毕业生离别晚会上的即兴讲话》中,通篇是华丽的辞藻,诗化的语言,对仗的句法,充满刻意求工的痕迹,几乎可以肯定是事前书面准备、推敲的成果,绝对不是即兴的。我们认为把这种雕琢成文装腔做势,没有一点即兴的智慧和口语鲜明性的文章拿出来当作即兴演讲的范文的做法是不足取的。

2.缺少切实可行的评估体系

笔者对本地区初中使用的语文教科书进行统计,整套教科书总共安排了42课时的口语交际内容,每学期共七次。次数不算少,而其中并无具体可操作的相关指导,更别说是评估细则、评估标准了。而在高中语文口语教学模块中,普通高中课程标准实验教科书《语文(必修)》的1-5册的课本中,依次安排了(1)朗诵 (2)演讲(3)讨论(4)辩论 (5)访谈等五次活动的口语交际课程,每学期一次,至于安排多少课时则自由选择,教科书除了给一些活动形式建议及一些相关资料外,其余则不做出任何要求,更没有任何关于测评的细则或目标要求了。

通过以上各方面的分析,我们可以发现中学语文口语交际教学确实面临着诸多问题。如何解决这些问题,亟待专家学者与一线教师的共同努力。只要我们肯付出努力,定会有“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的那一天。

参考文献:

[1]耿二龄.现代口语交际[M].天津:天津大学出版社,1993.

[2]菅舒涵,李海霞.口语交际教学的历时梳理[J].语文教学研究,2006,(3).

[3]戴兢兢.中学语文口语交际教与学的现状透视[J].教育论坛,2005,(6).

[4]叶维铮.中学口语交际教学现状分析[J].语言学习,2004,(11).

(庄宽 福建省南安第一中学362300)