教师专业化视野中的高师数学教育课程改革

杨起群 陈春莲

[摘要]高师数学教育的课程设置与中小学数学教育的实际需求脱节，主要表现为课程设置比例不合理、数学教育实践环节薄弱、课程内容不符合中小学教学教学的实际需要等。这严重阻碍了数学教师专业化的发展，本文主张通过优化数学教育课程结构、整合数学教育课程内容、改革数学教育实践课程的设置等措施来满足数学教师专业化职前教育的要求。

[关键词]数学教师专业化高师数学教育课程改革

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)06—0112—02

[作者简介]扬起群，桂林师范高等专科学校副教授(广西桂林540002)；陈春莲，临沧师范高等专科学校副教授(云南临沧677000)

一、问题的提出

没有教师的发展，就没有教育的发展，高质量的教育取决于高素质的教师。提高教师素质的关键是加强教师专业化建设，教师专业化建设已经成为我国教育改革与发展的时代课题。早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明，指出：“应把教育工作视为专门化的职业。”这一提法立即引起各国教师教育改革者的普遍关注。随着社会职业的不断发展和变迁，人们对教师职业特性的认识也越来越充分。1986年，美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。1994年，我国开始实施《中华人民共和国教师法》，其中明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次在法律上确认了教师的专业地位，肯定了教师职业的专业性和不可替代性。1995年，我国开始实行教师资格证书制度。1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。教师教育即师范教育，包括了职前培养和在职培训。

数学教师专业化是新世纪数学教育的重要标志，也是数学教育现代发展的必然结果。高师院校的数学教育肩负着培养中小学数学教师的重任，其培养目标、课程设置、教学内容直接影响或决定着未来数学教师的专业化水平，然而其课程设置与中小学数学教育的实际需求却严重脱节，严重阻碍了数学教师专业化的发展。因此，高师数学教育应调整培养目标、课程设置、教学内容，以满足数学教师专业化的要求。

二、数学教师专业化的内涵

1教师专业化

教师专业化是职业专业化的一种类型，是指“教师个人成为教学专业的成员并且具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。

2教学教师专业化

我国学者对数学教师专业化的内涵、知识结构等进行了深刻研究，但因为数学教师专业化是个内涵不断丰富、动态发展的概念，所以对数学教师专业化的理解和阐述也就存在着不同。如王延文教授认为，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师数学教育的专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意等不断增强和完善的过程。王子兴教授按照教育部师范司司长马立对“教师专业化”的界定，把“数学教师专业化”界定为：数学教师在整个数学教育教学职业生涯中，通过终生数学教育专业训练，获得数学教育专业的数学知识、数学技能和数学素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养，成为一名良好的数学教育工作者的专业成长过程，也即从一个“普通人”变成“数学教师”的专业发展过程。。数学教师专业化应是数学教师数学专业化、数学教师教育专业化和数学教师专业情意这三方面的有机整合并不断增强和完善的过程。

三、高师数学教育专业课程的现状分析

高师数学专业课程设置要尽可能有利于数学教师专业化目标的实现。从数学教师专业化的内涵来看，数学教育专业的课程基本结构大致由普通文化课程、数学专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程构成。数学教师只有具备了这五个方面的知识结构才能成为一名合格的数学教师。高师数学教育的课程体系与结构决定了其培养的中小学数学教师的水平与质量。现行高师数学教育专业课程体系与结构中存在不少弊端，归纳起来有如下几个方面：

1课程设置比例不合理

现行高师数学课程内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课不突出。课程体系基本上是以数学学科课程为中心，强调学科本位。课程整体规划没有明确的目标指向，师范教育的特征体现不明确，不能很好地体现“中小学数学教师”的培养目标及“数学教育”的专业定位；从高师院校数学专业的课程设置看，数学专业课程所占比重大，而师范性的教育学、心理学、教学法等课程比重太小，远低于发达国家；课程设置与内容的更新跟不上学生和社会的需求，并且教育学科课程的主讲教师和教育技能、教育实践类课程的指导教师缺乏对中小学数学教育的真实体验，课堂讲授教条化、书本化，实践指导“隔靴搔痒”。

数学教育专业虽然开设了必修课与选修课两类课程，但必修课基本上是数学专业课，选修课比例偏低，目的性不强，较少考虑高师学生的实际需要，而有关提高中小学数学教师的教学技能课程开设得却很少。课程的严重滞后，使得培养出来的数学教师不能适应社会的快速发展，严重影响了教师的专业化进程。

2数学教育实践环节薄弱

长期以来，我国数学教师的职前培养一直没有很好地解决“准教师”的临床实践问题，致使高师生的数学教育实践知识欠缺，数学教育实践能力偏低；实践课与理论课相比微乎其微，虽然设有社会教育调查、教学观摩、模拟教学等活动，但多数都流于形式，没有实效。教育实习基本上是一次性的、终结性的，往往安排在学生在校学习的最后一个学期，不仅时间偏短，而且时段上接近学生毕业。由于忙于找工作，高师生根本无暇顾及实习工作，加之一些中小学的指导教师担心实习生上课会影响到学生的学习成绩而不愿意给他们上课机会，因此高师生实际参与教育实践的机会是比较少的。教育实践活动已成为师范教育中的薄弱环节，严重影响了未来数学教师的专业化发展。

3课程内容不符合中小学数学教学的实际需要

在课程的设置上，高师数学教育只是强调了数学自身的知识体系，注重自身之间纵向的整体性、系统性和关联性，却忽视了与其他学科之间的横向联系，导致课程面狭窄并与当前基础教育改革增设的综合课程、活动课程、研

究型课程不相切合。如，高中数学已开设了不少选修课，不少选修课内容溢出了高师数学专业开设的课程，如球面几何、密码学、风险与决策等内容进入普通高中数学选修课，然而高师的数学专业却没有涵盖相关课程。由于课程内容的严重滞后，培养出来的数学教师很难适应基础教育数学课程改革的要求，严重影响了数学教师专业化发展的进程。

四、对高师数学教育专业课程改革的思考

1优化数学教育课程结构

我国教师教育课程的基本结构大致由普通文化课程、学科专业课程和教育类课程三部分组成，教育类课程又包括教育学科理论课程、教育技能课程和教育实践课程三个部分。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的情况作了调查，各国的教师教育课程差异比较大。综合来看，学科文化课(前两项)约占60％，教育类约占40％。参照这种结果，我国的教师教育课程结构的比重可以如下设计：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，教育学科课程占20％，教育技能课程占10％，教育实践课程占10％。数学教师教育的课程结构应把普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面有效整合，才能满足数学专业化教师职前教育的要求。

2整合数学教育课程内容

高师数学教育专业的课程改革要与数学学科发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。开设数学专业基础课以保障高师生数学学科知识结构的形成及数学理论思维能力的发展，保障形成高师生的“专业性格”。

具体可以从课程设置、内容、课时、教学方法、考核评价等方面进行改革。一是教育类课程的开设应本着“增加小型化、专题性课程，积极探索多样化、系列化的研究型课程”的原则。二是增加中小学数学教育研究系列选修课，如开设数学实验课、数学建模等；增加案例教学、研究性学习，让高师生把所学的理论知识变成数学教育教学所需的临床知识，实现课内学习与课外研习的有机结合；增加数学教育及教学方面的课程，如“中(小)学数学解题研究”、“数学教学论”、“数学方法论”、“数学思想史”、“中(小)学数学教学案例研究”等，以保障高师生“能教数学”，形成自己的“职业性格”。三是适当增加现代教育技术的相关课程，如计算机技术、网络技术、多媒体课件制作，要求高师生掌握现代教育技术(包括课件制作、教学素材开发研制、网上资料检索等)，并在教育实习期间能制作、运用数学多媒体课件进行教学。

3改革数学教育实践课程的设置

实践性课程是教师培养的关键所在。为了缩小或消除“师范毕业生”与“教师”的差距，应加强实践培养(而不是“封闭教学”+“实习”)和研究性学习。因此，实践性课程应以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。教育见习、教育实习课程应适当增加课时，将见习、实习穿插在各个学期交替进行，保证高师生在校期间与中小学保持密切的联系。此外，提倡高师与中小学建立伙伴关系，为高师生提供稳定的教学实践场所。