关于高校教师专业发展制度的思考

姚秀群 叶厚顺

[摘要]高校教师专业发展制度是现代大学制度的重要组成部分，也是影响高校教师专业发展的重要因素。建立高校教师专业发展制度体系应注意以下三个问题：一是对制度内涵的理解与把握，二是梳理现实高校教师专业发展制度层面的问题，三是认识制度在高校教师专业发展中的意义和作用，这三个问题是高校教师专业发展制度建设的基础和前提。

[关键词]高校教师发展制度

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)06—0094—03

[作者简介]姚秀群，北华大学人事处(吉林吉林132013)；叶厚顺，山东华宇职业技术学院(山东德州253001)

一、关于制度内涵的理解与把握

研究高校教师专业发展制度内涵，必须以理解其上位概念——制度为逻辑基础。什么是制度?我们如何理解制度?亚当·思密《国富论》认为，我们能不能把制度等同法律条文、非正式规范、组织、合同、人们的意识或所有这些因素部分或全部的组合，如果给诸如“制度”之类的任何概念下一个合适的定义，那将取决于分析的目的。诺斯在论制度及制度的变迁的开创性著作中也开宗明义：制度是人类设计的制约人们相互行为的约束条件。这些约束条件可以是非正式(如社会规范、道德律)的，也可以是有意识设计的或规定的正式约束(如法律、法规)。国内著名学者马廷奇在《大学制度转型：以制度建设为中心》中说：“大学制度一般包括制度环境和自身制度两个层面已基本达成共识，前者涉及大学与政府和社会关系，后者涉及大学内部的各种关系，主要指大学内部管理体制、权力结构、其他运行机制等方面。以上诸种观点归纳起来，我们认为制度具有三个方面意义：即目的决定制度内容；法律与伦理统一的；结构——功能价值”。从以上制度概念和意义理解，我们可以这样理解现实高校教师专业发展制度：一是法律、政策层面。如国家颁布的《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格证书制度》等。二是高校层面。指高校“有意识设计或规定的正式约束”，主要是学校根据国家法律、政策制定的教师专业发展指向的制度文本。三是承载制度要求的教师专业发展的运行机制。四是组织制度保障。学校组织为教师创设专业发展平台，教师在制度环境中创生、建构知识与生命的意义。五是伦理层面。在非正式约束制度中，对教师专业发展的价值引导。六是制度文化与制度环境。第一为外生性制度，第二为内生性制度。以上六个层面，从系统理论出发，构成了一个相互联系、相互作用的制度结构体系。

二、现实高校教师专业发展制度问题的梳理

我国对高校教师专业发展的关注和研究较晚，就是在近几年倍受关注的全国高校教学水平评估中，也未把教师专业发展作为评价体系的重要指标。至于从制度视角系统研究和论述就更为少见。在高校的长期发展实践中，虽然各高校都口口声声说重视教师专业发展，但在实践中教师的专业发展却并未得到重视，没有发挥好“系统推动力”在教师专业发展中的作用。最为明显的表现是在教师专业发展制度建设层面上，从表面上看，高校尽管在文本上都建立，健全了教师专业发展制度，但这些制度还都是停留在过去单纯以定期、共性培养为主，以行政主导为主的状态之中。这种状态，与教师建构主义认识论范式极不对称。在实践中具体表现在如下4个方面。第一，行政权力越位，实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式。这种主体对客体“二元对立”、只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式，以控制教师行为为目的，以泯灭教师个性和核心能力为代价，它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”，更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。第二，制度建立对称性错位，以培训替代教师专业发展。培训和发展是两个不同的概念，培训是指具体的、看得见的技能的转移或获得、增加或扩展，而发展是复杂的活动，它与发展是互为补充的。对专业人员来说，发展是个持续不断的自觉的学习过程。麦克尔上世纪60年代引用罗杰斯(Rog—ers，1969)的研究，对培训和发展、学习和教学提出了自己的看法，他认为，“任何可能教给别人的东西相对来说都是不重要的，并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”，“唯一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法传授给他人的”。然而，大部分高校还没有从计划经济时代的教师培训方式的禁锢中解放出来，只是一味地在不针对教师个性的统一培训上大做文章。一是希冀由省培训中心组织集中对新教师进行上岗前的培训；二是希冀多年一贯制的骨干教师培训；三是希冀教师的专项提升，举办短期培训班或学科进修项目。应该说，这些制度在教师发展中无疑是一种不可或缺的方式，但在教师专业发展建构主义认识论范式的背景下，只靠这些单向统一、不针对个性的培训制度是行不通的。这种“趋同化”、“大一统”的培训模式实际上是否定了教师所应有的“自我”，否定了教师自主发展的指向和追求。第三，制度建设理论基础上的缺位。其主要表现为重法律性制度，忽视伦理性制度。“高校承担的责任既包括法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。前者是一种规定的责任，它具有明确边界性和外部强迫性；后者则是一种带有自律性的责任，具有模糊性和自我强迫性”。目前，在高校特别重视法律文本制度，目的是在严格地约束和规范相对于学校主体之客体——教师的各种行为，这一做法极大地违背了高校作为学术组织及教师学术自由、自主发展的根本属性。作为高校，究竟应该对教师团体承担什么样的伦理责任，一时可能很难回答，但从教师专业发展的价值引导意义思考，我们认为，这种责任就是要求学校在注重法律制度基础上，还要注重伦理制度的作用，引导教师自觉建构知识与生命的意义。第四，组织架构行政本位，教师学术价值科研首位。我国大学传统上被称为事业单位，因此在制度安排上主要体现行政为主的体制。从纵向关系看，“校—院—系”不仅演化成行政性机构，而且形成了金字塔式的行政控制关系。从横向关系看，本来应为大学教学和科研服务的职能部门或行政机构，由于这些部门掌握着分配办学资源的绝大部分权力，因而使得教师对学术的忠诚不得不屈从于行政权力所带来的压力，从而导致行政权力泛化现象。科研首位问题则表现于：在近几年的教师评聘与相关评价制度中，都有大量的不加质的分析的评审条件和评价体系，特别是在评职、评选学科带头人和拔尖人才工作中，其论文级别、篇数、立项、科研奖励，特别是SCI等索引情况成了必不可少的条件。在这种导向之下，教师把大部分精力都投入到科研中，而对教学只能应付了事，根本谈不上自身的专业发展。

三、制度在教师专业发展中的两个作用

(一)“三导”作用

1政策上主导教师专业发展。20世纪80年代以来教师发展成为主题。关注教师的发展集中体现在国家层面

的关注和教师对自身发展关注的两个关注向度。在这种大背景下，人们越来越意识到教师专业发展在高校生存与发展中的重要意义。伴随着对教师专业发展的关注，国家先后颁布了《教师法》、《教师资格条例》，这从法律角度确定了我国教师的专业地位，同时教师资格制度的实施，也给高校教师专业发展从制度上提供了保障。在国家相关法律法规的主导下，高校应结合自身特点建立与之相适应的教师发展制度。在这些制度建立中，应贯穿政策主导与专业自主发展相统一，使教师的培训与自主发展在对称的状态下进行。还要强调的是，在国家政策主导过程中，高校校长是教师专业发展工作的第一责任人，应主动承担起教师专业发展的责任，确保政策的主导作用和效果。相关处室、院、系应向校长负责，在具体工作中，确保“第一责任人”“中心”作用的有效发挥。

2价值上引导教师专业发展。价值理论认为，“人的价值只有在社会关系中才能体现。离开了他人，离开了社会，个人毫无价值”。从这一意义上说，高校教师的发展离不开管理者“价值引导”的作用。价值引导既体现着管理者的价值取向，又反映出人性化的管理理念和管理方式。其价值取向中亦蕴涵着管理者的价值选择。这些价值选择直接关注教师核心能力的生成，它凝聚着学校的价值观念、道德风尚、大学精神和大学文化，对教师专业发展尤为重要。价值引导的作用就在于借助价值、唤醒教师的生命意识、实现其自主发展的目的。

3方法上指导教师专业发展。方法是为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。由于教师专业发展已从技术化向专业化转变、从工具理性向价值理性转变，决定了其思维方法也必须从科学思维方法向哲学思维方法转变。哲学思维方法是辩证的、批判的、实践第一的和超经验的思维方法。在方法指导中，主要是在实践中用建构主义的方法生成教师新的知识和生命意义。在学生自主学习的教育活动中，知识、能力与生命意义的建构过程也在教师身上同时发生，教师随着教育情景的变化，改变自己的知识、能力结构和教育方式，以适应学生自主学习的需要。应该说，这种建构过程是高校教师专业发展的主要途径，也是教师专业发展价值理性的重要追求。

(二)三维支点作用

英国历史学家科班对欧洲最早的医科大学——萨莱诺大学消亡的原因分析时认为，萨莱诺大学的主要弱点在于“没有发展一个保护性的和有凝聚力的组织制度以维持它的智力活动的发展”。从这个意义上讲，强化承载制度运行责任者的校——院——系、教研室对教师专业发展的支点作用就显得极为重要。

支点之一：校级组织制度与机制的导向与规范。学校责任与教师专业发展为正相关变量。学校作为责任的主体，在宏观上，应该研究在制度和政策层面如何为大学教师专业发展提供有利的外部环境，建立和完善教师专业的发展机制。具体地表述，一是从建立大学制度层面，强化以法人校长为代表的行政权力治校，以教授为代表的学者治学。从教师发展角度，治校包括确定本校教师专业发展的新理念、新举措，构建教师专业发展平台，制定教师专业发展战略规划，建立教师专业“自主”与“他主”耦合的发展机制等。二是从机制层面，通过激励机制、动力机制等促进教师专业发展。三是为教师作好职业生涯设计。从以上看出，学校层面制度上的导向与规范，是行政权力与学术权力耦合前提下完成的，二者既相互作用，又相互补充。

支点之二：学院学术环境的潜移默化。通过对全国众多大学组织架构的分析研究看出，大学中的学院层次，学术权力与行政权力处于制衡状态。学院学术张扬的环境有利于教师的专业发展。根据专业的特殊性质，每个学院都有有别于其他学院的办学理念，这种办学理念是大学文化与大学精神的象征，是学院核心价值的体现，对教师职业发展至关重要。另外，学院的学科是学院发展的核心竞争力，其学科特色在一定意义上说也反映了学院教师专业发展的特色。这些影响力会在学院的学术环境中潜移默化地到每个教师行为意识当中。

支点之三：系、教研室实践环节对教师知识和生命意义的建构与生成。隶属于大学中学院的系、教研室是教师面对面、关系最为密切的专业组织，具有较强的学术专业取向。可以说，这一组织是教师专业发展中行政权力干预最小、与专业发展最为直接的“学习型组织”。在系、教研室教学研究和教学实践中，教师可以通过探究、反思、讨论，生成和建构新知识。

通过以上对高校教师专业发展制度的探讨，可以看出我国在教师专业发展制度体系建立上还存在着许多问题，尚有待在现代大学制度建设中不断地完善。必须注意结合高校自身的类型和层次，建立与本校实际相适应的教师专业发展制度保障体系。