教材序列≠教学流程

黄元虎

在一次教学观摩活动中,我执教了《我们的合作》(苏教版《品德与社会》四年级上册)一课的第一课时。本课的教学目标是引导学生懂得人与人之间需要合作,知道怎样合作,体会合作的好处和欢乐,学会在生活中更好地与人合作,其内容结构如图1。

在公开课前的试教中,遵循教材呈现的活动序列,我安排了如下教学流程:

一、谈话导入

1.同学们,你们知道什么是合作?我们来说说生活中的合作。

生1:合作就是大家把一件事情办好。

生2:合作就是同心协力,互相团结。

……

师:生活中有哪些事情需要合作才能完成呢?

(1)请同学们把想到的、经历过的或搜集到的故事,在四人小组内交流。(学生分组交流,教师巡视、倾听。)

(2)教师注重从生活中的点滴小事到惊天动地的大事等多个方面引导。

2.听了交流,你有什么感受?

生1:我们的生活中处处都有合作。

生2:很多事情,只有合作才能做得更好。

生3:我们小学生要学会合作。

……

3.教师小结:是啊,生活中处处有合作,世界上许多事情,只有合作才能成功。

二、故事分析

1.听录音故事《谁的功劳大》,思考讨论下列问题。

(1)故事中的探子、军师、将军、士兵、樵夫、说客,各自作出了什么贡献?

(2)如果少了其中一种人,赵国能不能免于遭难?

(3)能不能说他们中某一位功劳最大?

(学生的回答很有条理,也很准确。)

2.把你的想法写下来。(全班学生一致认为这个故事中,每个人都有功劳,合作才能做好事情。)

上述教学流程进行得非常顺利,可是细细分析,我发现,在“故事分析”这个活动中,学生并没有为“谁的功劳大”这个问题争得面红耳赤。在我的预想中,我会根据学生的不同意见,将他们分成正方和反方,组织辩论。可学生的意见竟然如此一致。一堂课如此平静地过去了,教学目标似乎也达到了,可我总觉得缺少了些什么:学习过程拥有理性但缺少激情,道德认知达成一致但缺少冲突,获得体验的结果但缺少体验的过程……

在正式执教时,我大胆调整了教材中的活动顺序,教学效果非常好。我是这样安排教学流程的:

一、故事导入

听录音故事《谁的功劳大》。

二、小小辩论赛

1.组织讨论:你认为谁的功劳最大?(学生思考后,各自阐述自己的观点,答案丰富多彩。)

2.既然大家的意见各不相同,那我们就按不同观点分为6组,小组内交流,为辩论做准备。

3.各组先分别阐述理由,最后,老师要求每组学生用一句话来作为总结 (句式为“如果没有……就……”)。

教师引导学生归纳如下:

(1)如果没有探子的准确消息,赵国早就被秦国出其不意地灭掉。

(2)如果没有军师的计策,赵国只能束手待毙。

(3)如果没有将军的正确指挥,赵国军队就会不堪一击。

(4)如果没有士兵的英勇作战,赵国军队在齐国援军到来之前就被击败。

(5)如果没有樵夫主动带路去险要山区埋伏,正面交战,赵军必然失败。

(6)如果没有说客说动齐国派出援兵,秦国不可能退兵,赵国还是要灭亡。

请大家把各组句子连起来读一读,从中你想到了什么?(学生恍然大悟,纷纷举手发言。)

生1:每个人都有功劳。

生2:不能说谁的功劳大,谁的功劳小。

生3:赵国免遭亡国之灾是因为有了探子、军师、将军等人的团结协作。

……

师:请大家把自己的想法写在书中。(学生略作思考,写起来。)

三、说说生活中的合作

师:是啊!合作是多么重要啊!世界上有许多事情,只有合作才能成功。请大家举例说说。(学生分组交流,为集体交流做准备。)

……

同样的教学目标,同样的教学内容,只是调整了一下教材序列,教学效果就出现了不同的境界。这究竟是什么原因呢?再次研读教材和课程标准,对比分析两个教学案例,我对教材序列与教学流程的关系产生了新的认识。

1.教材编写遵循生活逻辑,教学流程更要有利于学生自主建构。在教材中,《我们的合作》这一课的活动呈现顺序是符合生活逻辑的,由情到知,逐步达成教学目标。但在教学实践中,如果先开展“说说生活中的合作”这一活动,学生头脑中就留下了合作的浅显概念,在后面的“故事分析”活动中,对教材里几个问题的解答,明显受到了前一活动的影响,这是一种典型的成人暗示引导模式。实际上,四年级的小学生对合作这个话题的了解基本是空白。案例二先由“故事分析”活动入手,提出“谁的功劳大”问题以供讨论,这一问题并没有导向色彩,学生就能根据原有的认知水平,畅所欲言,营造出了一种浓郁的辩论氛围。直到辩论结束前,教师都没有以成人思维来暗示孩子。辩论结束,教师让学生自读“如果没有……就……”一组句子,实际是在巧妙引导,让学生自悟。这样的教学流程,体现了“教材是对儿童已有的生活经验的整理、反思,通过整理、反思、提升,反过来指导儿童的生活”。教师在学生与学生、学生与教材充分对话的基础上,引导学生自我反思、自我提升、自我建构,较为准确地处理了品德教材和儿童生活的关系,让儿童能动地发展自己的情感、态度、品德、知识和能力,在生活中发展,在发展中生活。

2.教材编写蕴含教学范式,教学流程仍然需要教师创新。将教学范式蕴含在教材里,是品德与社会教材的一个重要特点。编者认为,如果教材的内容很新,但教师仍用读一读、说一说、写一写的传统方式来教,课程改革的宗旨就难以得到落实,教材改革的效果就会消失于无形。因此,编者将教学的各种活动环节直接设计在教材里面,力求将所提倡的教学范式在教材中显现出来,教师拿来就可以用,教材和教学成为一体化的存在。具体来说,就是在教材编写过程中将各种可操作的活动环节设计出来,每个环节都内在地包含着学生的参与,都可以让学生在自己的经验基础上展开。但教学范式不是固定的教学模式,教材蕴含新的教学范式,并不意味着教师的教学流程设计要完全按照教材中的活动呈现顺序来进行。教材的主要功能是“激活”,是要成为一种“活性因子”,只有教学才能赋予教材以活力。因此,教学是教师对教材的再创造,在把握教材所倡导的教育思想的基础上,需要教师根据实际情况大胆创新。教师可以对教材进行深度的加工、组合,使教材为自己的教学服务,从教育实效性出发,从学生的身心发展规律出发,设计出自己的教学流程。

3.教师解读教材要与教材同构,处理教材还要与教材异构。教材是教师教学的工具。教师要理解教材,将教材同化为自己的智能结构,才能使用这个工具。教师不仅要理解教材所阐发的道理,所讲述的知识,还要与教材形成价值观的认同和情感的共鸣。但教师与教材又不能仅仅是同构,还应实现异构。没有异构,教材就不可能成为促进儿童发展的“活性因子”。教师要实现与教材的异构,首先要正确把握教材的普遍性和具体教学对象的特殊性之间的关系。教材作为一种普遍使用的文本,虽然融入了儿童的经验,但就每一本教材包含的内容来说,所提出的话题、范例,绝不可能涵盖我们所面对的每一个儿童的生活经验。教师所面对的是具有特殊性的具体的儿童,为此,在教师的心智结构中必须要有对教学对象的实际了解,也就是既要备教材,又要备儿童。其次,要科学处理教材的相对固定性和教学的生成性之间的关系。教材一旦产生,就成为一种固定的文本,不可能伴随教学情境的变化而“自我生长”。但教学是不断生成的,在课程生活中,在师生互动、生生互动中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序乃至新的教学目标,从而获得教材规定以外的教学效果。

回顾本次公开课的教学历程,我认识到:教师应树立新的教材功能观,摒弃“教教材”的课程生活。教材不是不可更改的静态文本,不是师生课程生活的一根指挥棒,也不是指令性课程范式下的产物,其本身就包含了多元和差异的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者,转变为教材使用中的决策者,确立自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识,摆正教材的地位,学会“用教材教”,能够在具体教学情境中,根据不同的教学对象对教材进行修正、开发和创造。

【作者单位:江苏省扬州市育才实验学校,江苏扬州,225001】

责任编辑/赵 煦