紧扣高职培养目标 提高课程开发质量

徐彩玲

摘要 通过对高职人才培养目标和高职学生知识、素质、能力结构的特点的分析,探讨基于工作过程导向的课程学习模式。

关键词 高职;培养目标;课改

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1671-489X(2009)33-0007-03

Closely Linked to Vocational Training Objectives and Improve Quality of Curriculum Development//Xu Cailing

Abstract Through the analysis on the vocational talents training goals and the knowledge, quality, ability to structure of the characteristics, the paper discusses the curriculum learning mode based on work process-oriented.

Key words vocational; training object; curriculum reform

Authors address Taizhou Vocational and Technical College, Taizhou, Zhejiang, 318000, China

1 高职的人才培养目标

我国的高等职业教育的人才培养目标不同时期有不同的阐述,其内涵随着经济的发展在不断丰富,从最初的“技术型人才”“应用型人才”到后来的“实用型人才”,再到2003年教育部提出的“高技能人才”,目前普遍提法是培养“各类技术型和高技能人才”。目前对人才的分类普遍有如下共识,按其知识和能力结构以及功能一般可分为2大类:一类是发现与研究客观规律的人才,属于学术型人才;另一类是应用客观规律为社会直接谋取利益的人才,属于应用型人才。而应用型人才还可以分为3种类型:1)具有应用技术的研究、开发、设计、规划、决策等能力的工程型人才;2)在生产第一线或服务、建设工作现场,将工程型人才或决策者的设计、规划和决策转化为对社会产生直接作用的物质形态的技术型人才;3)具有技术岗位熟练操作能力的技能型人才。技术型人才一般指3大类,即生产类(如工厂技术员、工艺工程师、建筑施工员等)、管理类(如车间主任、工段长、设备科长、护士长等)、职业类(如会计、医士、导游等)。此中有复合型或称交叉型人才即具有多类知识、能力、素质的人才。目前高职培养目标中提到的高技能人才,往往是指这类复合型人才,即具有基本的专业知识,同时能操作高智能化的设备或具有高超操作技能的人才。以上这几类人才中学术型和工程型人才往往由普通高校培养;技术型和高技能型的人才一般由高职培养;而技能型人才(指技术岗位的一般熟练操作者)由中等职校培养。从以上的范畴看,高职培养的人才在知识、素质和能力方面既不同于普通高校也不同于职高,它应有自身的特点。

2 高职学生知识、素质、能力结构的特点

2.1 高职学生知识结构的特点首先,高职学生应和其他的普高生一样掌握通识性知识(即构建人生存的各个领域的基本知识,指生活的、道德的、情感的和理智的、和谐发展的基本知识),但是他的广度和深度可以比普高生窄和浅。其次,高职生应具有一定的专业性知识,专业性知识是学生进入未来职业从事某一工作岗位时为适应此岗位所具有的特殊的知识结构,由专业基础知识、专业核心知识、专业技术应用知识3个层次组成。1)专业基础知识主要是指各专业原理性、基础性知识,是高职学生适应工作岗位的理论基础,又是其终身学习、转岗换职、创业守业的前提条件;2)专业核心知识主要是指那些职业岗位所需的最直接的技术知识; 3)专业技术应用知识主要是指具体工作岗位上技术应用方面的知识,往往指经验性、实践性的知识。3类知识在岗位上运用时存在一定的关系,它们相辅相成,互促提高:前2类主要偏重理论方面的知识,是后一类知识运用的基础;而后一类知识在运用过程中又能促使前2类知识的提高。鉴于高职学生不同于普高生、职高生的定位,他的专业性知识存在岗位性、职业性、应用性等固有的特性,因此第三类知识对高职生的重要性毋庸置疑,但也不可忽略前2类知识的铺垫作用,在教学改革中把握三者的比例非常重要。

2.2 高职学生素质结构的特点高职生不同于普高生,他们往往从事社会一线工作,因此首先应具备综合文化的共性素质,即学知、学做、学会生存、学会相处(即智商和情商2大类素质)。这些共性素质包括文明的行为、科学的思维、健康的身心、健全的人格、坚韧的毅力、抗挫折的心理承受力、人际亲和力和敏感性、主动性与责任感等。这些共性素质在学生的整个职业生涯发展历程中起着越来越重要的作用。其次还应具备体现职业性、岗位性的专业素质,包括职业技能素质、职业道德素质(如诚实守信、爱岗敬业、严谨务实、团结协作、与时俱进、勇于进取等)、职业拓展素质(主要表现为以现代科技知识为依托,尽快吸收新知识,掌握新技能,不断完善自己知识结构等不同于职高生所需的素质),它是高职学生的立身之本,是为社会经济发展服务的直接内在素养。

2.3 高职学生能力结构的特点首先,高职生和普高生一样,虽然必须具备一般通用能力,即指一切职业活动的从业者都应当共同具备的、最基本的能力,即自理和自律能力、学习和发展能力、交流和合作能力、管理和完成任务能力、耐劳和耐挫能力、应急和应变能力、批判和创新能力,但他们在某些方面存在强弱的区别。其次,高职生应该具有职业核心能力,即在通用职业能力基础上产生的专业的应用性、针对性较强的能力,主要有专业技能与实际动手能力、信息处理能力、任务及活动设计能力、试验能力、组织管理能力等,这是高职生区别于普高生主要的能力。最后,职业拓展能力,指超出职业领域,对职业生涯的可持续发展起到至关重要作用的能力。它对应的是职业发展能力(包括个人自学能力、自我发展能力、分析解决问题能力、创业能力等),这类能力对于高职生是很难具有的。另外,各类技术型和高技能人才往往是现场工作群体的组织者和领导者,他们所应具有的能力结构中,合作、公关、组织、协调、创新、风险承受等能力具有特殊的重要性。

综上所述,高职教育的培养目标是技术应用型人才和高技能人才,不同于以传授理论知识为主,培养学术型、工程型人才的普通高等教育,也不同于以培养单纯技能型人才为主的中等职业教育。因此,高职毕业生不但应懂得某一专业的基础理论与基本知识,更重要的是他们应具有某一岗位群所需要的生产操作和组织能力,知识面要宽、素质要高,并且善于将技术意图或工程图纸转化为物质实体,能在生产现场进行技术指导和组织管理,或具备精湛的操作技能,解决生产中遇到的技术操作难题。因此,高职的教育目的应该是促进学生综合职业能力的发展,为学生的生涯发展奠定基础。他既不是被动的“知识存储器”,也不是“技能机器人”,而是一个“生物人”经过职业教育成为一个要生存、要发展的社会所需要的职业人。

3 基于工作过程导向的课程开发的几点探讨

高职的培养目标和培养对象不同于普通高校和中职教育,决定了课程和教学不同于普通高校和中职。我国高职教育由于发展较晚,起步阶段的教育也是本科的压缩,近几年高职一直处于改革中,专家也曾提出各种教学方法。另外又考虑高职学生和普高生一般存在智力类型方面的差异,提出工学结合的教学方法,即边生产性工作边学习。但是由于企业普遍不愿无偿接受无一点实习经验的学生到工厂实习,学校又无充足的资金和人力办真实的工厂,因此要做到全面的、真正的工学结合很难,有些示范性学校也只是个别的专业实行工学结合。因此,基于“工作过程导向”的高职教育课程观成为我国高职教育课程开发的主流,在高职教育理论界已经达成共识,而且较多的教师在进行开发和实践。

所谓工作过程,即是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。“工作过程导向”的课程观主要是针对传统的职业教育与工作世界相脱离的弊端而提出来,要求教育实践建立在学生毕业后所从事的工作过程上,强调在教学中注重引导学生培养综合素质和能力以及掌握工作技能,使学生毕业后能更快地适应工作岗位。但是由于课改还处于起步阶段,有些一线教师对基于“工作过程导向”的课程开发还存在模糊的认识,特别是课程开发中学习情景的设计、学习内容的确定等方面有些偏离高职的培养目标。

3.1 情景的设计基于“工作过程导向”的教学观的提出是与培养目标和培养对象特殊性相一致的,这种教学需要在与工作过程相一致的真实的环境中进行。在这样的学习情境中,学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点,从周围的环境中主动获取信息,构筑属于自我的新的知识结构。这种学习情境是刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是“真实的再现”。但是,只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。

在我国,职业院校作为主要学习地点,既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制。因此,情境并不一定就要真实的环境,只要硬件建设体现行动教学与学科教学的有机融合,是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境,是“真实的虚拟”,成为一种柔性、集成学习情境。有条件的与企业结合,没有条件的可以采用模拟工厂(模拟企业生产和操作)、虚拟工厂(采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所)、“一体化”学习场所(例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室)、“一体化”实验室(可实施项目教学、案例教学、订单培养的教学)建设等。凡是能体现职业实践与专业知识的有机结合的教学模式,对培养目标的发展都是有利的。

3.2 学习内容的确定不管是学科体系的教学还是行动体系的学习,学习内容都在整个教育教学中处于非常重要的地位。基于“工作过程导向”的教学模式是在情景中学习,因此构筑情景的内容应该和工作过程相一致,既要考虑学生的可持续发展,又要体现高职专业知识的应用性和职业性,学生学习的内容不同于本科,也不同于职高。由于高职有些教师也是从学校到学校,企业的工作经验较少,专家虽然要求课程开发应有企业人士参与,但有些也是形式的,因此较多的一线教师开发出的课程就是把压缩于本科的学科体系的课程进行行动体系教学改革,往往把较多的课时用于设计、产品开发(如机械专业花较多课时搞机械产品设计、机电控制设计、气压液压回路控制设计)等,而在工厂中这些工作往往是本科的学生所完成的。

由于多数课时用于设计,相对而言,更多的技术应用方面的知识学习课时就减少,特别是一些生产现场中出现的实用难题案例的探究更是很少涉及。相反,有些课程就是制作几个产品,却作为本门课的学习任务(例如机电专业中机械制造的学习领域就是几个典型零件的加工制造,如同培训教学,学生依样画瓢也能做成功),而对一些对学生工作起发展作用的基础性和专业性知识却没有完全涵盖。特别是人类历史上高度浓缩的文化成果精华,在为学生发展而掌握的知识和技能中,它们肯定超越学生制作几个产品的工作,在教学中却不能让学生直接应用到工作中去,学生没有机会掌握。因此花很多的精力和物力的教学改革不能只作形式上的变更,也不能因改革而让高职生成为职高生或培训生。

3.3 情景中学生素质、能力目标的实现方法能力和社会能力以及素质的很多内容属于情感类的教学目标,无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现。基于“工作过程导向”的情景教学无疑很符合这方面的培养,但情景教学实际实施中较多的教师只注重学生的行动结果,如教学中无资讯、决策、计划实施、检查、评价等步骤的真正实现,学生依样画瓢地完成工作成果,或只注重所制作产品的质量等。由于师资、课时等原因,对整个行动关注实现有困难,整个教学设计过程都是围绕“工作”这个中心而展开,看不到“过程”和“导向”这类字眼,即其“整体”性和“导向”性不够。似乎“工作过程导向”教学模式只需对学生的工作负责,忽视对工作过程中“过程”(工作过程作为一个整体)和“导向”(学生的终身发展)教学目标的分析,而是从学生如何有利于掌握工作步骤开始,对学生原有的工作经验、情感体验以及未来发展缺乏“整体”和“导向”关注,有流于形式化、表面化、短视化的倾向,如此将失去职业教育培养目标的实现。

参考文献

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