９０年代师范生

　　“在学兄的挈领襄助下，我越过悠长的甬道，来到古朴静穆的教学楼前。记忆中，教室到处充斥着单调无聊的装饰：政治说教、道德规范、学业鞭策……而当我轻步迈进通师教室时，顿觉豁然开朗：遒劲俊逸的书法、挥洒淋漓的国画、别致优雅的壁挂、美仑美奂的板报……浓郁的文化气息中，弥漫着现代学子的生机与活力，涌动着师范学人的浪漫与狂傲。”蒋保华君，1994年初中毕业后，就这样带着一份少年学子的理想与豪情，进入南通师范学校五年一贯制专科学习。
　　读着保华君对师范生活开始的描述，我也不由自主地忆起自己的师范生活。1983年，生长在农村、初中毕业，因为急于解决那个年代非常重要的国家商品粮问题的我，在读县一中还是读师范之间，选择了上我所在的益阳地区师范学校。师范毕业，我回到乡里教初中，四年后考上大学，并逐渐走上教育研究的道路。现在，我曾经毕业的学校早已烟消云散，但师范生活毕竟给自己留下难以磨灭的记忆。这些年来自己也不断地思考、回味师范教育到底对于自己、对于整个中国教育，意味着什么。保华君的文字正好给我的思考提供了一个契机。
　　师范生活在中国教育整体中，作为一种真正有特色的教育生活形式，其不同于高中和一般大学的地方在于，它没有高中生活那样的应试压力，同时又没有大学生活那样的老练沉稳，而葆有了一种幼稚的青春之气，因为入学的毕竟是稚气未脱的十四五岁左右的孩子。保华君这样概括他的师范生活：“袖珍典雅的校园”“智趣盎然的课堂”“融会贯通地阅读”“虔诚灵性地写作”“异彩纷呈的活动”。无疑，这种概括不仅仅是实际的描述，同时也带有了保华君的个人情感，证明他与这个学校的联系是生动而充满生命意味的，南通师范对于他，对于和他一样的年轻人而言，是一个富于理想气质的生命空间。
　　20世纪80年代是一个文学青年满天飞的年代。我在益阳师范读书时，就是个典型的文学迷，不仅读了大量的文学作品，参加学校的文学社，几乎每天坚持写作，甚至在晚上熄灯后有了灵感时都会在月光之中飞快地写下几句，还参加过两个文学杂志的刊授活动。尽管没有在文学上表现出多大的成绩，但却在文学爱好之中，让自己的心性得到了很大的历练。进入90年代以来，随着社会日趋理性、成熟，经济成为压倒一切的主题，文学不再作为时髦的爱好，文学青年几乎已经成了一个贬义词，大学生活也日趋沉闷。个中原因，一是90年代初理想主义的没落，更重要的原因，乃是这些年来的大学生乃是90年代以来愈演愈烈，以至被钱理群先生形容为“针插不进、水泼不进”的“应试教育”的产物。一个人，在16到18岁这一大好的青春年华阶段，全然交付于机械的应试，缺少了青春的激情与浪漫的怀想，这不能不说是一件多么悲哀的事情。
　　但在保华君的师范生活叙述中，我惊奇地发现，师范教育，竟然还能给像保华君这样的文学青年，提供一个继续做梦的空间，真的十分难得。这让保华君发自内心地萌生这样的感慨：“在黄金的青春季节，将被‘应试教育’扭曲异化的心灵修复完整，不也正是自己梦寐以求的吗？在物欲横流、充满劳绩的大地上，在势利纷扰、倾斜变形的象牙塔外，有一个可以诗意地栖居的智慧圣殿，不也正是我魂牵梦绕的吗？”这正是不乏理想气质的师范教育带给保华君成长的宝贵的精神品质。
　　如果说自由而充满青春之气的师范生活直接孕育了师范生一种生命的理想气质，那么，对于上进的孩子而言，在人生最好读书的年龄阶段，不为应试，发奋读书，则是在孕育一种对书香的生命之爱，也正是因为读书与个人生命的内在契合，使得读书成了个人生命的近乎自然的习惯与生命趣味，丝毫没有外在的强迫。正是在南通师范，保华君“开始了哲合忍耶般的追求，总是在独自一人时，凝眸面对着混沌的视野，走向内心的澄澈。从渴望无限的帕斯卡尔，寻找梦中的蓝花的诺瓦利斯，仿佛孤独的枞树的克尔凯郭尔到没有意志的意志哲学家叔本华，生命的梦与醉的尼采，思想家与诗人的瓦雷里，幽暗与通明之间的萨特……追随着他们的原始追忆，聆听着他们的‘不可言说’，期待着无蔽的瞬息，生命在提问和觉醒中‘颠狂’。”由此，而形成个人钟情读书、思考，喜欢哲学与诗的生命旨趣，这使得曾经以为“虚荣地选择最难录取的师范，是我今生所犯下的不可饶恕的美丽错误”的保华君，却在这里找到了自己渴盼拥有的读书天堂。
　　他曾写到在南通师范时的一个读书的片段：“那天也是傍晚，灿烂的斜阳在我的书页间跃动，清幽的荷香在我的灵魂深处弥漫。此时正在阶梯教室，阅读坚守‘清洁的精神’的张承志的《黑骏马》。辽阔壮美的大草原，苍劲凄凉的草原民歌，古朴善良的美丽姑娘，哀怨婉丽的爱情故事……生命不能承受之轻的感伤悲情纷至沓来，让我好生压抑窒息，自我视野的生命竟是如此轻盈苍白！残缺懵懂的青春夙愿何其令人激动不已？何其美好得永生难忘？可终究飘逝而去！我唏嘘喟叹，懵懂沉思。”这个片段中也许就折射出一种真正的师范精神，或者说师范生活曾经的理想之所在。正因为师范教育少了一种应试的压力，这正好给了处于人生梦幻阶段的年轻人以宝贵的自由空间。
　　当然，在我看来，师范教育本身也不能过于理想化，其中重要的问题就是由于过早的专业化，导致起点相对偏低，视野受到局限。怎样在抓住师范教育的优越性的同时，正视师范教育本身的弱点，也是师范生成长过程中必然遭遇的问题。保华君无疑是其中优秀的代表，他充分地抓住了这一空间，并力求使自己超越这个空间本身的局限：“在文学阅读中，我跟随勇敢者的心，体验《少年维特之烦恼》，体验《约翰•克里斯朵夫》之精神苦闷；我守望灵魂，在《瓦尔登湖》畔享受成熟的恬静，在《复活》边缘感悟人类相爱的真谛；我收藏精神，在《铁屋的呐喊》声中聆听鲁迅的‘国民性’批判，在《落地的麦子不死》中凝视那一挥手的苍凉。”十分难得的是，他的阅读面非常广泛，由文学而哲学、而历史、而文化，思考渐渐地萌芽，一点点漫入生命的幽深之处：“在哲学阅读中，我进行思想操练。周国平的《尼采——在世纪的转折点上》，令我几乎眩晕得醉生梦死，一个世纪之末的漂泊者，一个摧毁上帝构筑的权力意志者，投射出一束曙光于我的内心，敦促我去发现真实‘自我’，去独立地探寻生活的意义。”“一次次的中午，斜坐于琴房斗室，在理查德•克来德曼舒缓悠扬的钢琴乐曲中，我仰望哲学、美学的天空，瞻仰存在的星辰，恪守心中的道律。康德、叔本华、黑格尔、胡塞尔、伽达默尔、舍斯托夫、利奥塔、齐格蒙特•鲍曼、罗兰•巴特、李泽厚、宗白华、张志扬、叶秀山……标识自我思想地图的坐标点很是艰难，我在，我思。”可以说，保华君读到了他当时所能涉猎到的各个方面，甚至，他的阅读还远远地投向了正逐渐被冷落的古典文化之中，从周振甫的《诗词例话》《文章例话》到钱锺书的《谈艺录》《管锥篇》；从王国维的《人间词话》到王力的《诗词格律》；从南怀谨的《论语别裁》到陈寅恪的《柳如是别传》，充分显示了一个年少师范生的意气风发和不惧艰难。
　　保华君身上如果说有着浓郁的理想主义情结，那么这种情结正归结为其少年时代的豪情壮志并未被20世纪90年代以来走向颠峰的“应试教育”所吞没，南通师范的学习在很大程度上让他更多地葆有了一种难得的创新意识与创造精神。1999年，保华君顺利完成学业，从南通师范毕业，随即开始了一个90年代师范毕业生的教育生涯。正是充满理想与激情、而又勤奋、塌实的师范生活，给保华君打下的良好的基础与生命的习惯，这直接成为日后自己走上教师工作岗位后作为教育之诗性与哲性追求者的根基。
　　
　　保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的基本表现，乃是其充满理想意味的教育实践形式，确切地说，乃是一种把自我诗意生命融进去，以更好地贴近学生心灵的教育实践样式，并努力启迪学生诗意的生命世界。保华君说，自己信奉教师是在用心血写诗，写在学生心田里的诗。在课外，他组织学生名著阅读、专题研究、社会调查、人物专访、野炊远行、赏月观海……让他们的触角延伸到大千世界，对班级、对社会、对世界满怀美好的愿望和憧憬，感受到意趣和美的存在，走向精致、高雅、聪慧、愉悦的生活。在课内，他将智慧和情感融合在一起，怀抱一种艺术的情怀，一种文化的乡愁以及一种创造的梦想，点燃起那一双双朦胧之中的眼神。
　　保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的内在基础，乃在于其对教育实践之内在精神的敏感性与良好的洞察力。他密切关注教育的信仰，注重品味教育的历史，从中获得教育精神的恰切资源。他这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。我不讳言自己是教育的理想主义追求者，也不讳言自己是有社会良知的知识分子。在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。”在《名校之“重”与学人之“轻”》一文中，他凝望着中国２０世纪特色中学名校：静谧而充满野趣的白马湖春晖中学、学林夙树新标的天津南开中学、致知致雅致谨的上海格致中学，旨在追求失去的教育传统；他甚至把精神的触角伸向了20世纪中国知识分子的思想地图：胡适、储安平、顾准、殷海光、梁启超、雷震、王芸生……从他们身上，他不断地啜饮精神的力量，并以此来滋养自己的教育人格。
　　而保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的精神根源，正在于其在师范阶段打下的知识、情感与生命基础，在于他始自师范生活的对书的热爱与对诗哲生活的沉静坚守。“平生无大爱好，惟有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。”对书的热爱不仅带给他绵绵不断的精神资源，而且，对读书的坚守本身就是其诗性生活的重要形式。正是作为师范生教育阶段打下的良好基础，让他拥有开阔的教育视野，以难得的哲学意识、历史意识和良好的生命意识，超越了一般教师专业发展的知识品格。
　　今天，教育改革如火如荼，但我们不得不思考的前提性问题，一是当前教育的根本性问题与目标是什么，一是教育改革究竟以何种方式来实现这个目标。时下的教育改革，因为涉及面太宽，而没有也不可能真正触及到问题的实质。在我看来，教育的根本问题是育人，也就是究竟培养什么样的人，而达成育人目标的根本在于教师。时下的教育问题首先正是在究竟培养什么样的人这个问题上并不清晰，虽然我们在培养目标上有太多的预设，但这些面面俱到的预设，并没有抓住教育的灵魂，使得实践中我们的育人目标轻易地淹没在应试的素质教育、或者素质的“应试教育”之冰水中。其次，我们对教师究竟需要怎样的素质也是一片模糊，尽管在教师专业发展方面摆出了不少要求，但同样没有抓住教师素养的根本问题。教育的根本目标是育人，发育健全的人格，启迪良好的心智，养成积极的情感，造就身心健康的一代新人；而达成这个目标的根本就是有着健全的教育意识和生命意识的教师。
　　由于对教育目标和教师素养这两大根本问题的模糊，直接导致我们对究竟需要怎样的师范教育认识不清，而一味地提升学历，谋求与国际接轨。从20世纪90年代中期以来开始的撤销中等师范学校的热潮无疑就是这样一种不乏盲目的产物，这使得在小学教师（包括农村社会大部分的初中教师）的培养上本有的良好经验与模式一夜之间付诸流水，而实际上又并没有找到替代的良好形式。这里说的“替代”并不是从形式而言，因为我们照样可以不断地从高等学校中引进毕业生，而是指我们如何在作为教师所需要的生命品质的意义上，在一种理想与激情没有被“应试教育”磨灭、从而保有一种生命的自然与清新，保有对教育的内在的激情与近乎初恋般的迷恋。在这个意义上，面对20世纪90年代师范生蒋保华以及无数像他一样杰出的正在成为优秀教师的师范毕业生，就不仅仅是面对他们个人，而是面对教师教育的根本问题，面对一种曾经良好的师范教育形式的消失。90年代师范生保华君，曾经的教育经历带给他的教育生涯一份对教育的真诚、宝贵的激情、智慧与不拘常规的清新的创造活力，以及由良好的阅读趣味与阅读习惯所开启的对语文教育、对教育本身的一种常驻胸怀的充满生命情怀的感悟力。
　　我们谈论当前教育问题，特别是谈论教师专业发展问题，大多泛泛高论，浅尝辄止。其实，任何教育实践，其好坏优劣的根本在于教师，在于通常所说的教师的素养。而所谓的教师素养，也并不在我们通常所列出的什么通识素养、教育理论素养、教育技能素养等等，这些素养当然是重要的，但都没有抓住问题的关键。因为教师是真实的人，是活生生的生命体，而不是素养灌输的容器，所以，所谓教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及以这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。
　　这样一种素养，说白了，其实是有意教不出来的，或者说是几次培训培不出来、若干考试考不出来的。这种素养的来源只可能是两个：一是良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味；二是能对这种趣味以宽容与必要蕴涵的学校教育形式。换言之，这种素养的由来无非就是个人的天赋加上适当情境中的自由陶冶。我们的中等师范教育模式以及以中等师范教育为基础而提升的师范教育形式，虽然不至于被过高的估计，因为它明显的不足是起点不够高，至少绝大多数的师范生不可能都如保华君那般自觉，因而能足够地以个人阅读来弥补师范教育视野的狭窄和起点的偏低，但确实在全面而自由地蕴涵个人的生命趣味上，给教师培养，甚至也是给人的培养，提供了一种可资参考的、有重要价值的教育形式。当然，最重要的是，提供了一种具有重要价值的教师教育模式。
　　本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到个人的书评、影评，以及个人教育经历的回眸与反思，近30万言，可谓琳琅满目。在这里，我并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，我是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从20世纪80年代到90年代的师范生们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。
　　值得期待的是，尽管我和大多数中师毕业生一样，我们的母校已不复存在，但保华君的母校，首倡五年一贯制的南通师范还在艰难中持守，现已更名为南通高等师范学校，但依然从初中毕业生中招生，保华君当年的校长朱熹耀先生提出的人格师范生教育理想依然还在南师的校园里回响。在中等师范走向没落的时候，南通师范的发展无疑是一种可喜的、值得借鉴的模式。衷心祝愿南通师范能在当今教育格局中有更大的发展，也祝愿作为90年代师范生的保华君走得更远，更沉静，更坚实。
　　（蒋保华：《教育的哲与诗》，北京师范大学出版社即出。文中所引均出自此书。）
　　
　　（作者单位：湖南师范大学）
　　 （责任编辑：朱珊）