尊重、同情与怀疑、批判

　　2004年，被学术界称为“文化保守主义年”。这一年，蒋庆选编的皇皇12卷本《中华文化经典基础教育诵本》以其浓烈的“原教旨主义”倾向，引来了有关媒体如《南方周末》《南方都市报》等关于儿童读经问题的激烈争吵。2008年9月新学期伊始，清华大学文科实验班讲授《四书》再掀波澜。就争辩的激烈程度而言，后者远不如前者，但反对方的基本立场和一些观点却出奇地一致。其中之一，就是对“怀疑”“批判”等现代性态度的极端崇信与张扬。
　　对于蒋庆，笔者久读其书、久闻其名而未睹其人。但“文如其人”，读其书，可以想象其为人。且看他在《中华文化经典基础教育诵本》后记中所写的两段话：
　　两经寒暑，一聚心力；今日书成，差可告慰。宣圣删述代作之意，朱子训蒙养正之心，于今吾知之矣！吾知之矣！
　　近世以降，斯文见绌；经书之厄，甚于秦火。学堂废读经，杏坛禁祀孔。于是弦歌声绝，《诗》《书》扫地，国人已不知经典为何物矣！所幸天运往还，斯文重振；经籍复兴，弦歌再起。是编之出，正其时矣。十万之文，经典精华尽在是；十二之册，圣贤法言萃乎此。唯愿吾中华儿童手持一编读之读之再读之，而他日君子之国、大同之世，必在此朗朗读书声中也。
　　本着同情、理解与欣赏的态度，一个活脱脱的蒋庆会出现在我们面前：饱读诗书，为文古朴，信奉儒学几乎到了迷信的程度，自信非凡而近于自负，迂腐之中充满执著，古朴之文不乏童真之气……若换一种眼光，完全基于“怀疑”“批判”立场发言，那蒋庆就完全是一副“腐儒”模样：迷信自负，食古不化，迂陋有加……打响“斥‘当代大儒’蒋庆”第一炮的旅美学者薛涌，就是本着后一种立场向蒋庆开火的：
　　对孩子的教育，应该是苏格拉底式的，不应是蒋先生所界定的读经式的。……教育是质疑而非背诵的过程。……后来的腐儒不让孩子提问，只让他们背书，实际上是以他们那些陈腐的“人之末”，压制孩子充满创造力的“人之初”。笔者对五四以来的启蒙主义的一个主要批评，就是这种启蒙主义有一个基本的设定：少数几个读书多一点的人，不仅在知识上优越，甚至在道德、价值方面，也有垄断性的权威。他们可以替别人作出决定：什么该学，什么不该学。……这实际上全是来源于传统士大夫对文化的垄断。笔者则认为，这种文化垄断需要打破。世界上人人有思想的权利，只需要记住那些自己认为值得记住的东西。（《什么是蒙昧主义？——再评读经，兼答秋风》，《南方周末》，2004年7月22日）
　　儿童读经之争因文化问题与教育问题相互缠绕而格外复杂，非一言可尽。在此，我更加关心的问题是，薛涌所极端崇信与张扬的“怀疑”“批判”等现代性态度对于经典研习究竟意味着什么？引申开来说，如果研习传统经典可以被视为一种人文学的学习和探究活动，那么，其合理的学习和探究方式到底是什么？
　　人文学的学习和探究活动所直接面对的，可以是特定的知识和文本，但这不是只在与文本、尤其不是与被当做“物”来处理的文本打交道，而是以之为中介，在读之者与作之者之间建立起一种精神性联系。因此，人文学探究不过是以文本为中介所展开的人与人之间的交往、交流活动。在日常交往中，我们对交往对象的理解和评价（包括作为情感判断的好恶之情）总是相互渗透的：既会因特定理解而产生某种评价（如好恶），也会因某种评价（如好恶）而导致特定理解。同样，在人文学探究中，探究者对于人的立场和态度，并不是外在于探究对象的，它们会作为观察视角、情感底色、精神氛围，使同一文本呈现出不同甚至截然相反的意义。同一部《红楼梦》，在政治“运动员”、道学家、唯美主义者、窥阴癖者眼中会呈现出十分不同的面貌，道理即在于此。说到底，在人文学的意义上，我们是什么样的人与我们如何看待他人、解读历史，是完全无法分开的一件事。
　　然而，探究主体与文本意义生成的自然同一性，并不意味着出于任何立场和态度的探究都具有天然的合理性，没有高下之别。如同人与人之间的有效交往和交流要以对交往对象的尊重、同情、理解为前提一样，人文文本的解读，也需要对于潜藏在那个文本之后的精神生产主体的尊重、同情和理解。这既是人文探究的伦理性要求，也是其科学性要求，是探究人与探究物的根本区别所在。袁隆平种水稻无须尊重、同情水稻，因为水稻不是人，没有人格；向袁隆平学习水稻种植技术的农民，也未必要去关注袁教授的劳动品格和精神境界，因为掌握了他那套高水平种植技术就已经达到了学习的目的。但是，当我们把袁隆平作为人文学探究的对象，要去呈现一个科学家的精神世界之时，却必须以尊重和同情为前提。这时的袁隆平是作为一个完整的人呈现在我们面前的——有喜怒哀乐、利益计算、理想追求，唯有从尊重、同情和体贴出发，才谈得上对他全面、完整而客观地理解。陈寅恪先生主张历史研究应有“同情之理解”，研究者要“与立说之古人处于同一境界”，表达的就是这个意思。这是因为，没有对人的尊重、同情和体贴，便没有对于人的真正理解。以非人化的方式（无论是轻蔑还是冷漠）去研究人，充其量只能呈现作为物的人；而当我们把他人作为物来处理的时候，我们自己先已变成了某种没有灵性之物。佛教讲“大慈大悲”，这“慈”、这“悲”，不仅是对良善之人悲苦处境的同情与悲悯，也同时指向恶贯满盈之徒的恶行恶迹。惟其如此，“慈”和“悲”才来得博大、深沉，能唤醒那久已沉睡以至沉沦了的人性。
　　不仅如此，中国人对于自己的祖国、文化和人民，不仅需要一般意义上的尊重、同情和理解，更要有一种历史承担意识。因为中国人对于中国文化，注定不能以一个旁观者的面目出现，而应快乐着她的快乐、悲伤着她的悲伤，为她的缺憾而扼腕叹息，为她的罪恶而痛心疾首。当年孔老夫子周游列国，其道不售，累累若丧家之狗。有隐者对子路说：“而与其辟人之士也，岂若从辟世之士哉？”意思是说，你与其跟着孔子那种逃避坏人的人，为什么不跟从我们这些逃避整个社会的人呢？子路以告孔子，孔子怃然曰：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？”(《论语•微子》)这怃然而叹、回应隐者的话，同时表达了孔子对于社会充满忧虑、期待与责任的复杂心情和深切关怀，尽管现世人群充满了问题、缺憾以至罪恶。对于先圣之道，孔子提倡“默而识之”。这个默，是以神遇而不以目视的默识心通，是在言思路断之际，用生命来体证生命——体认言说背后的那个言说者的完整精神世界。孔子自称“述而不作，信而好古，窃比我于老彭”（《论语•述而》）。“述”是“传旧”（朱熹这样注释），但这个“传”并非口耳之间的事，而是以心传心。所以，“述”不仅需要言、需要知，更需要“信”、需要“好”——一言以蔽之，需要整个生命的投入和体贴。惟其如此，“述”的过程才是一个“学”的过程，是一个人在深入历史、文化世界的同时，不断开拓和丰富自己的精神成长空间的过程。惟其如此，这“述”才能传神，具有教和诲的价值。故孔子又说：“温故而知新，可以为师矣”（《论语•为政》）。“故”可以是历史，可以是旧知，也可以是习见、习闻的常事（因而也是故事，“博学而笃志，切问而近思”就是指向日常故事的）；“知新”不仅是所知者日新，更是这个知者在温寻故事过程中，“日知其所亡，月无忘其所能”的日新月异的精神世界。因此，“温故而知新，可以为师矣”其实是说，一个有述的本领而又具有日新精神的人，方堪当师者之任。这个“温”字用得很妙，同时表达了情感体贴和思维寻绎的丰富内涵。
　　我想，《史记•孔子世家》在“当世则荣，殁则已焉”的帝王将相与身为布衣、“传十余世，学者宗之”的孔子的对比中彰显孔子的价值，并以“至圣”相许，那“至圣”所代表的是非凡的学问，更是构成那学问的生命骨骼，是孔子那深切的人文关怀。对于物从而对于作为物的人的知识可以因时而迁，但这种使人与人相沟通的人性情感却历久弥新，具有永恒的文化价值。惟其如此，尊重、同情、理解才构成了人文学学习和探究的基本前提。而所谓“怀疑”“批判”，只有运作在那个前提之下才会真实有效，成为有人味的文化创生。
　　进入现代社会，半是西方科学主义和民主自由思想驱策，半是中国人求胜心切而又文化自卑心态作祟，世风丕变，尚新、尚异、尚自我，疑古、疑人、亦疑我。张口批判，闭口创新，仿佛若非“我”字当头、“破”字领先，便与“作”者无缘。以“怀疑”“批判”为代表的现代话语，在增强中国人自我反省和批判意识的同时，也助长了藐视前贤、轻慢自己文化传统的消极心态，似乎每一个人都在扮演“文化警察”的角色。古时作文“诗云”“子曰”之类固让人皱眉，倒还有点儿谦逊的意思在。今人“我”字当头、自以为是的创新，则连自知之明亦付阙如，就不能不叫人忧虑了。为了“创新”，我们用所谓“批判”“怀疑”精神，拼命地找古人的茬儿，找他人的毛病……于是，学问未必增高，心胸却日趋褊狭，最后只剩下个空荡荡的“我”。时间久了，当我们“打遍天下无敌手”的时候，就又跟自己、跟“我”过不去了——自我从此分裂。要摆脱这种精神分裂症，我们最好先把“批判”的姿态搁置一边，从学会“欣赏”开始。欣赏前人，欣赏他人，也欣赏自我。在思维上，先学会“正向思维”，再开发“逆向思维”。如孩童学步，要从向前走，走正道开始；一上来就倒着走，弄不好就跌坏了稚嫩的大脑。
　　因此，当蒋庆宣称自己所倡导的儿童读经旨在“启”以启蒙自任的五四以来的新文化之“蒙”时，话虽说得大了些，但他对中国人现代文化心态之弊的揭示却是深刻的。倒是秋风——那位被称为“温和自由主义”的学者——在批评薛涌之文时的论说，更加平实而中肯：“让我们还是理性一点，宽容一点，尤其是对自己的传统、对自己的祖先、对自己的文化，多一些同情的理解，而少一些刻薄、猜疑、鄙视和仇恨。”（《现代化外衣下的蒙昧主义》，《南方都市报》2004年7月13日）。不少新读经运动的追随者也不无“蒙启”的成分，但运动的兴起和持续至少表明，国人的文化立场和文化心态正在发生积极的变化，朝着符合人文文化本性的方向。
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