新课程背景下写作教学的几个议题

新课程背景下的写作教学有哪些新的突破和新的发展趋势，迫切需要研究的问题又有哪些，本刊一直予以密切关注，并编发了不少相关文章。本期刊发的李卫东老师的文章，对新课程背景下的写作教学作了一次比较集中的梳理，提出了十个热点议题，并作了简要阐释，其价值不在于所阐发的观点，而在于所提出的议题本身。希望它能引发老师们的深入思考，从中选取其中某一个或几个议题，或展开详尽论述，或进行辨析争鸣。更欢迎老师们密切结合自己的作文教学实践，提出富有建设性的写作教学的策略和成功的做法，与大家分享。

一、生活化：写作教学的基本价值取向

中学写作课不排斥“文学性”，但“文学化”不是中学写作的根本方向。中学写作，就本质而言，是对人生、自然、社会的认识与表达。生活化，是中学写作教学的基本价值取向。贴近生活，贴近自己，表达生活，表达自己，是中学写作的本来之义。价值取向的合理定位，从宏观上决定着中学写作教学的品质和命运。

从操作层面看，写作基本价值取向就落实在“写什么”的问题上。“生活化”的价值取向，在于“有意思”“有情趣”的生活体验，在于“有真意”“有见解”的思想表达。

“小文人语篇”“假大空拼盘”“套路化模板”“新八股”等一切背离“生活”的写作，无论形式再怎么新巧，都为中学写作的宗旨所不容。

二、怎么“想”制导着怎么“写”：写作教学中的思维培育

我们平常喜欢和学生说：怎么想，就怎么写。这个说法本身没错。但问题是怎么让学生会“想”。事实上我们常常忽略了对学生写作思维的培养。写作教学中写作思维的培育，决定着写作教学的质量。

思维的培养，也带来识见、思想的提升。识见、思想提升了，分析思考问题的能力提高了。就为写作打下了坚实的根基。反之，无视思维品质、思想见地的培育，耽于文字的“游戏”。技巧的摆弄，留下的只能是雕楼画栋的“文字花瓶”而已。

辩证思维、创新思维的培养，深刻性、全面性、灵活性思维品质的培养，与“生活问题”天然联系在一起。在“问题”中思考、辩驳，在思考中梳理、组织，写作与思维的质地就厚实起来。思维训练需要“白马非马”的逻辑思辨，但写作思维更多地生长在阅读问题的交流里，生活现象的辨析里，心灵与心灵的感应与交汇过程中。

三、文体不是个坏东西：写作教学中的题型与文体

文体是一种“形式”，本身无所谓好坏。文体是写作的内在组成。写作如果没有了文体，好比作曲没有了调值，失去了起码的体统。

“淡化文体”的说法，是对日趋烦琐僵化的文体训练的反拨，自有其积极的一面。但这个口号也埋下了陷阱，淡化文体很容易就滑向取消文体、漠视文体的极端。而取消文体，很有可能会给问题重重的中学写作教学带来新的灾难。

与其说“淡化文体”倒不如说“活化文体”，眼光不止拘囿在“记叙、说明、议论”三大应用文体上，更不能沉迷于文体格式的机械操练上，而是给“文体”松绑，让“文体”开放搞活。“文体”的出路依然在“生活”这个源头，以生活的需要，开发文体，改善文体，突破文体，不断创新实验，让文体成为生活表达的自然需要。

写作中的题型以至题目，要丰富多样，与鲜活、本真的生活相匹配，唯有如此才能引来学生灵动的体验和表达。

逢写作，就以为是写“篇章”；逢写作，就以为是两节课的封闭“生产”，应该换换思维了。

四、“有”与“无”之间：写作教学的训练序列

面对写作教学的序列性，存在着两种极端主义：一是写作神秘主义，一是写作机械主义。

写作神秘主义认为，写作无需教，写作是教不出来的。其证据往往如下：请问有几个作家是语文教师教出来的?人自打出生并未接受科学系统的训练，不照样在“说”的过程中学会说话吗?“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，大量读写，悟性一到，表里粗细自然就豁然贯通了。针对写作神秘主义，我们也可以有一系列反问：中学写作课是专门培养作家的吗?一些作家非由学校培养就能反推出写作不需要教吗?许多口头语言五师自通、自然习得的人，不也终其一生难以写出篇像样的东西，哪怕是份规范的文书，来进行深广的交流吗?

写作机械主义恰恰走向另一个端点。不但“教”写作，而且炮制出一个个“模板”，一个个步骤，一堆堆的“几步几法”，供学生“截取”“粘贴”“复制”。亦步亦趋的机械操练。已经远离写作的真谛。

书面语言不同于口头语言，其一就是打破线形思维，对语言进行再组织，对思想进行再提炼。其间有没有规律技巧?有。但能不能用一套烦琐哲学来指导写作?像有的写作教学体系，搞出了三五百个能力点来对应训练，这显然违背了基本的写作规律。写作教学有其内在的序列，但这个序列与理科教学的路数迥然有别。

当前的迫切任务是构建适合母语教学特点的科学的写作序列。但迫切需要的不是神秘，不是臆想，而是实证研究和科学实验。比如我们能否在分析大量成功的写作文本、教学个案的基础上，来思考梳理中学生的写作能力结构到底是个什么样子：大学写作中已然出现比较理想的写作教程，我们中学写作教学能否与最新的写作研究成果对接?

五、遵循语言自身的逻辑：写作教学中的语言训练

不同发展阶段中语言自身的逻辑。初中与高中阶段。学生语言发展的特点有共性也有区别，中学写作教学应遵循这种语言自身发展的逻辑，在语言训练上有所侧重。初中阶段的写作教学在培养学生准确、流畅表达的基础上，力求语言的质感和形象感；高中阶段的写作教学在准确、流畅的基础上，力求理性、思辨的表达。

不同文体、语境中语言自身的逻辑。语言表达缺乏了基本的体式感，常常就会陷入混乱的“言说”状态。不同的写作目的和情境下，有相应的语言体式，常见的论说体式、说明体式、叙述体式、描写体式。各有其自身的特点。学生明晰这些不同体式语言的特点并自觉运用于写作过程中，是写作语言训练的努力方向。

关于语言的风格及修辞。国内外的处理态度不同。国外并不避讳对中小学生“写作风格”的要求，比如美国比较流行的“6+1要素写作”，其中就明确提出了“写作风格”的要素，具体要求是要在字里行间透露出个人的写作风格和(或)说服力。国内的中学写作教学很少正面提及“写作风格”。似乎觉得这超出了中学生的认知阶段，而较多地从修辞的角度对学生进行修辞格的训练。同样是讲修辞，从美国写作教学的有关资料中，可以看出他们并未局限于具体的修辞格，而是涉及到了语言的韵律、语态、语调、引申隐喻、类推、悖论、修辞结构甚至语言的超常运用。当然，国外的做法并不一定适合于我们的母语教学实际，但从中获得有益的启发，是应持的理性态度。

让学生有个性地表达，并逐步建立起自己的

话语体系和风格，而不是套话连篇，言不由衷，我们的语言训练还需要突围。

六、“读”与“写”的分与合：写作教学中的读写关系

读，有益于写；写，离不开读。因此，读和写要紧密结合，达到读和写的一体化。读和写之间的关系是这样简单吗?

读写结合，自古就有，不但结合，而且是密切结合。八股取士，一篇文章定终生，阅读终究是为了写出一篇像样的文章。写是目的。读是手段。这是古代“读写关系”的基本格局。现代社会早已远离了“一篇文章定终生”的时代，现代社会中的人们，阅读一篇文学作品。可能仅仅是为了获得文学的体验和滋养，不必考虑去创作文学作品；阅读一篇新闻，可能仅仅是为了获取有用的信息，也不必非要写篇新闻。考察现代语境中的“读写关系”，应有新的思路。

读写要结合，自然不错，但前提是彼此的适当分离，互不伤害。阅读课有阅读课的独特功能，写作课有写作课的基本任务。是否所有的阅读篇目都适合拿来做“读写结合”?读写结合到什么“度”，以怎样的方式?很有研究的必要。

读是读，写是写，功能不同，不能一味模糊其必要的界域。但读与写又是天然的同谋，不能无视它们之间的关联。问题的关键是如何利用这种关联，实现阅读和写作的双赢。

七、想写就写：写作教学中资源平台的开发与整合

写作不应只局限在固定的写作课堂，理想的写作状态是想写就写，无论何时何地，以何种方式。语文教师应该具有这样敏锐的写作教学意识：利用一切机会，开发一切资源和平台。促发学生愿写、想写、能写。

比如博客，不少学生为什么愿开博客、写博客?原因很简单，在这里他们能想写就写，在挣脱语言镣铐的自由写作中，放飞自己的心灵。如果条件允许，语文教师和学生建立自己的博客群，在分享交流的过程中，呼应、争辩、引申、阐发，获得历练的不止是语言，而且是思辨力的提升。放弃这种鲜活的互动平台，也就是放弃了无比丰富的写作交流资源。

不但博客，日记、书信、读书报告、研究报告等这些看似不能登上写作教学大雅之堂的写作形式，都可为我们所用。生活中处处有潜在的写作教学资源，只要我们去挖掘，比如指导学生撰写试卷分析报告、编写班级日志等等，类似的日常性写作样式，俯拾皆是。

日常性写作，虽然不能解决写作教学的所有问题，但因其基于学生日常生活体验的随机性、灵活性，更能激发起学生内在的表达需求。如果能和集中、规范的写作训练有机结合在一起，不但能提升写作能力，而且也会使写作真正成为学生自觉的生活需要。

八、还“写作”一个完整的面目：写作教学中的全过程意识

写作是一项复杂的言语智能活动，需要调动起所有的语文修养。期望有限的几节写作课就能培养起学生的写作能力。是不现实的。写作前的观察、阅读、积累，写作中的构思、组织、表达，写作后的修改、发表、交流，都值得我们认真关注。这里单说说写作后的修改、互批、发表、编辑。

修改是培养一种意识，即为自己的写作行为负责的意识。修改是再写作，也是一种能力的培养。就中学写作来说，每次写作训练课都应有明确的训练目标，这些具体的能力目标，不仅要贯串在构思行文的过程中，也应贯串在写后修改互批的过程中。学生为什么不会修改，不会互批?原因很多，但其中重要的一条就是没有提供给学生一个清晰的评分规则。基于能力目标细化而成的评分规则，是用来全过程改进教学，而不是用来“秋后算账”，最终沦落为教师把持“生杀大权”的工具。评分规则只出现在中、高考等大型考试中，而且只有阅卷教师才能见到，这是不正常的。

发表和交流看似外在于写作过程，实则是写作教学过程中非常重要的组成部分，它指向写作行为最为本质的部位——写作的内驱力。念一念学生的优秀习作，甚至写作后偶尔出现的好句子、好题目，开辟优秀作文壁报栏，编辑班级、年级、学校作文刊物，创建网络交流平台，让学生编辑个人作文集。组建写作“成长资料包”，这些并不复杂的举措，会最大可能地调动起学生的写作积极性。写作是为了什么?很大程度上就是为了交流，在交流中互相学习，在交流中分享人生的经验。学生写篇文章交给老师，老师批改、打分、下发。学生看看分数、塞进课桌，缺乏关注，缺乏交流，缺乏激励，也就失去了写作的持续动力。

九、让写作不再尴尬：写作教学的教材、课型与评价

与阅读教学相比，写作教学比较尴尬。长期以来，写作教学缺乏成熟的教材、课型和评价体系。

目前的语文课程形态，基本上还是以阅读为核心的架构。不同版本的新课程教材都是以阅读文选作为主要构成，写作则零零散散地点缀其中。为什么会形成这样的局面?可能与这样几种意识(潜意识)有关：多读自能善写，写作无需专门的教材；写作教材难编，弄不好就搞成写作知识的堆砌，事与愿违；写作靠的是悟性，没有什么科学的教程。事实上，写作教学有其自身的内在结构和规律，写作教材难编并不能成为无视科学写作教程的理由。难能可贵的是，在缺乏理想的统编写作教程的情况下，一些优秀教师基于自己的教学实践，正努力创出鲜活的写作校本教材，他们不想让写作在课程构建中缺席。

写作附庸于阅读，写作只是在写写日记，记记随感，这都是在“地下”活动，打的是“游击战”。写作还需要“阵地战”，需要固定课时和灵活多样的课型。中学作文课本来是有固定的课时的，多数学校每周联排的两节语文课，就是给写作课专用。但实际情形是，这些课时常常被挤占、挪用了。好一点的，两节课还能保证，但也多是布置一下作文题，两节课写完一篇文章了事。写作思维、语言的历练，修改、互批的方法指导，固然要靠“地下”“游击”的大量实战。但也必须要靠固定课时的“阵地战”。用好“两节课”，探讨灵活多样的写作课型，大有文章可做。

科学评价作文成绩，是个令人头疼的事。高考作文的评价折腾了一二十年，“综合评分”“分项分等评分”都试过，但作文评阅的“趋中现象”，依然没从根本上解决。这会造成什么后果呢?很明显，花大力气教学作文，最终大家都差不多，上不上作文课对整体语文成绩无甚大碍。也就难怪初三、高三鲜见本真货色的作文课了。怎样的作文评分规则、评价体系更能促进写作教学的良性发展。仍然是一个现实的课题。

十、构建写作共同体：教师“教学性写作”的意义

刘翔的教练跑110米栏断然跑不过刘翔，但他肯定能跑、善跑，而且熟稔跨栏的动作技能和技巧。与此同理，一名语文教师不能保证自己的写作能力好过所有的学生，但他必须是一名成熟的写作者。很难想象，一名长期荒疏写作、不愿写作甚至厌恶写作的语文教师能引导学生走进写作的殿堂。构建写作共同体，教师理应是共同体的一员。以自己的积极姿态，以自己亲历写作甘苦的经验。激励学生、启发学生。

下水文不是教师写作的唯一方式，基于教学工作的教学日志、教学叙事、博客交流等“教学性写作”。都是为自己的写作教学积累资本，提供支持。不仅如此，当一名语文教师把“教学性写作”变为一种习惯时，他(她)就会与学科、学生自然融合在一起。达成对自我身份的完整认同，从而获得无穷的职业快乐和生命尊严!