语文选修课的困境与未来走向

王鹏伟

如何“选”“修”选修课

为满足学生学习的个性化和选择性需求，高中课程方案中新设了选修课，这成为高中课改的一大亮点。但是，就语文学科而言，选修课的设置设计、教材使用、教学安排、教学效果评价以及与必修教材的关系等问题，虽经各方关注与研究，却一直未有很好的解决，很多教师甚感困惑。本期的三篇文章从三个方面对选修课的教学作了深入细致的探讨，提出的观点和建议具有很强的指导性和操作性，相信会给广大读者有较大的帮助。

高中新课程实验于2004年启动，截至目前已有15个省市、自治区进入了新课程改革。

先期进入的省份已经完成了一个周期的实验：后期进入的省份正在或将要进入高中语文课程选修课阶段。在这样的背景下，来讨论高中语文选修课的处境与未来走向是正当其时的。

一、语文选修课的困境

新课程选修课开设以来，很多学校以此为契机，力图扩开课程改革的瓶颈，在满足学生的学习兴趣和支持个性化学习需求方面取得了明显成效。但就全国范围的整体状况来看，选修课的进展很不均衡，与课程标准的要求和课程改革的期待还有较大距离。主要表现在以下几个方面：

1选修课由谁来选?

选修课与必修课的价值取向是不同的。关于这一点在高中语文课程标准中有明确表述：必修课立足于共同基础，而选修课则是在必修基础上的拓展与提高。

选修课开设第一个层面的问题是选课。课由谁来选是一个最起码的问题，答案当然是由学生来选。如果课程的选择者不是学生还能称之为“选修课”吗?然而，从选修课的实施现状来看，问题并非那么简单。

课程标准设置了5个选修系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。有的实验省份把这5个系列分为3个类别，即文学类(诗歌与散文、小说与戏剧)、语言文字应用类(新闻与传记、语言文字应用)、文化类(文化论著研读)，要求学生跨类选修。这种硬性规定显然限制了学生的选择空间，但考虑到选修课的基础性与高考的可行性。是可以理解的。但高考大纲中没有文化类内容，所以导致基层学校不选文化类，即使选了也出于应付。其结果是，在全国范围的各实验区，文化名著研读系列的选修课名存实亡。明明是5个系列的选修课，硬是被“裁决”掉一个，岂非咄咄怪事!

在课程实施过程化中，选择空间还在进一步压缩。某些省或地区，在剩下的文学类和语言文字应用类2个选修类别中，又统一规定供选的课程模块，以便于组织和应对全省统一的学业水平考试和高考。落实到基层学校这一层面，在每一个学段可供选择的同类课程模块几乎不超过2个。全省或全地区共选的局面由此形成。

试问，由职能部门和学校逐层筛选的课程还剩下多大的选择空间，还是“选修课”吗?实事求是地说，在某种程度上说这已经接近“必修课”了。

2是选修一门课程，还是选修一本教科书?教材是课程文本，而不是课程本身。

一本教科书在有限的篇幅里要涵盖某个课程模块的全部内容是很难的。新课程教科书虽然版本多样，但都采用文选体式。比如，文学类的课程模块“中国小说欣赏”，必然涉及到中国四大古典名著。所选篇目也不过是某一长篇的一个章回：文化类的“先秦诸子选读”，选了孔子还要选孟子，选了儒家还要选道家、墨家，只好辑各家的只言片语。

这样就有两个值得思考的问题：一是读了某个片段就等于读了整部作品了吗?二是读了完整的一部作品就不能认定为完成了一门课程吗?

这是一个硬币的两面。与其读几本书的片段，再进行类似必修课的课堂教学，莫如让学生读他喜欢的一部完整著作，然后独立完成一篇读书报告。提倡“读整本的书”，这是无须商讨的常识。

如果选修课必须有一本教科书，并且是一本文选，并且要在课堂上详加讲述，那么，它与必修课程还有什么区别?如果读完了整部<论语)还不能被认定为完成了文化论著研读这门课程，那么所谓“选修课程”还是选修吗?

核心的问题是：所谓选修课。是选修一门课程，还是选修一本教科书?

3是自修为主，还是讲授为主?

新一轮课程改革的重点之一是学习方式的变革，学习方式转变的前提是教学方式的转变。新课程开设选修课必然对教学方式和学习方式提出新的诉求。然而，目前的选修课教学，只是课程内容与必修课有所不同，在教学方式上没有明显差异，学习方式也就不会有明显改观，仍然是以教师讲授为主，教师提出问题，学生回答。其实，即使对必修课来说。这也是不可取的。

为什么说转变学习方式是选修课的一种必然诉求?这是因为课程性质变了，课程内容变了，学习方式必然要产生相应的变化。不仅如此。相对于必修课而言。选修课不仅仅是课程内容的变化，其本质是课程空间的变化，由共同基础到自由选择。自主选择的课程，当然要在相应的自由学习空间来完成。

既然课程应该由学生自己来“选”，那么“修”也应该以学生自修为主。如果仍然采用必修课的授课方式，那就不是完整意义上的选修课。

应该指出的是。选修课教科书仍采用文选体式，与必修课并没有明显差异，这也是导致选修课教学方式没有明显转变的一个重要原因。试想，如果允许学生读一本完整的书，教师还会采用现有的讲述方式吗?如果课程空间开放到足以让学生自由选择的空间，以讲授为主的教学方式还能为继吗?

4选修与必修：高考权重失衡。

高考怎么考，课就怎么教。自20世纪90年代提出“素质教育”的口号以对抗“应试教育”以来，应试之风不消反长，愈演愈烈。这是不争的事实。新课程面临的处境也不例外。新课程实施以来，学生的课业负担不但没有减轻，反而加重，主要还是应付高考所致。课程改革期待与之适应的高考改革。

课程标准规定，必修阶段学生必须完成5个模块，获得10个学分，便可视为达到高中阶段的最低要求——这是指向高中毕业水准的要求：建议在此基础上，任意选修4个模块，获得8个学分——这是指向高考水准的要求。可见在课程比例上必修课与选修课差异不大。按理说，在高考中选修课内容所占比例至少应该与课程设置比例对应。但从2007年首批进入新课程高考的4个省市的高考试卷来看，选修课程的内容权重明显失衡。这对选修课程的教学实施是不利的。

综上所述，语文选修课程在实施过程中面临困境，主要表现在课程选择、教科书的编写与使用、教学方式转变、高考权重等方面。这里不仅有语文选修课程的个性问题。也有各科选修课程的共性问题。

二、语文选修课的未来走向

面临如此困境，语文选修课的未来走向在哪里?为了讨论的方便，也是为了节省篇幅，摘录一篇短文作为案例。

美国：离开语文课本的英文教育

我的孩子在美国上的初中没有与中国语文课相似的英语语文课。我吃惊地跑到学校。问我是不是理解错了。

学生指导对我的问题同样吃惊：“美国的中学生天天都学英文啊。”她不解地问：“你们中国的中小学生学习中文，是每学期读一本特地为不同年龄的孩子編的课本?”“对呀!”“可是，为什么只是在一门课上学习语言和写作?学生在其他课上不学吗?他们在历史课上不学对历史事件的分析吗?在世界文化课上不学怎样理解和分析其他国家的文化吗?不学怎样描写生活经验和观察吗?”我被她的问题也问愣了，想了想自己的经验，我播了摇头——中国只有语文课才学写作。“这里所有课在某种意义上都是英文课。”她给我解释，“艺术史课要看很多绘画、雕塑，除了要学会很多艺术史上的词汇，还要学习用文字描写一幅画，这样就提高了英文水平。阅读课要读小说、传记、诗歌和戏剧，他们就学会了新的词汇，熟悉了不同的文学样式。掌握了怎么写这些东西的评论。当然，这是在中学阶段很初级的学习。随着他们所学课程的增加，他们在高中时会有专门的‘学院写作课，训练他们将来上大学的写作。你们的孩子刚来美国，别担心，他将来的英文一点儿都不会有问题。”

我的孩子选的阅读课，在他刚来美国几个月的情况下，一个学期下来，居然勉强读了六七部风格不同的英文小说。我不知道他是否理解那些小说。期末的考试是每个人做一张报纸。报纸的名字是“读书报”。每个学生要自己设计报紙，自己写报纸的内容，介绍你这个学期读的书。写书评，写书简介，写作家简介和某个作家的书的出版消息，还要写一篇与某个作者的访谈录。当然，他们不可能进行真正的访谈，所以必须查这个作者的资料，读这个作者的访谈录，从中挑出原话来，好像是自己做的访谈。不允许抄袭别人的访谈。最后，还要为报纸设计插图、版面等。等到交卷那天前夜，孩子还在画插图。为了弄成彩色版，我半夜开车带他去复印店，复印出几十份，每个学生都有一份，全班要评比。

观察孩子的英文学习成果，我是真正吃惊了。一个13岁的孩子，一学期下来，自己办了一张读书报，刊载了自己写的五六个表达自己想法的小述评、小简介，还写了一个访谈录、图书出版消息，还画了漫画和作者头像等等，好像玩儿似的，满心欢喜地要跟同学比，根本没意识到他是在学英文和写作。而且写的是不同体裁。

难怪他们没有语文课本。这样的英文教育和语言能力培养。这样的独立思考和工作能力，难道是一本课本能教出来的吗?希望我这个故事能给那些制订中国语文课程标准的人参考。

——《南方都市报》2005年3月14日，作者沈睿(系美国葛底斯堡学院助理教授)

对于我们来说，上面案例描述的语文课情形似乎遥不可及。这里要说明两点：一是，我国的新课程是借鉴西方的。了解西方的教学的实况有助于理解我国基础教育改革的初衷和本意；二是，正因为眼下遥不可及，才能称之为“未来”，如果我们认同上面案例呈现的课程形态，那么，它就会对我们思考未来走向有所启示。

1开放的课程空间：满足不同的发展需求

选修课的本意是为学生的个性发展提供一个开放的课程空间。只有在开放的课程空间里，学生的个性要求才能得到满足。学生的特长才能得到充分发展。如上例，不仅语文课程本身是开放的，整个课程系统都是开放的，互相联系的。这种联系不是人为的构建，而是与学生的学习状态和生活状态紧密联系在一起。对语文课程而言，历史和艺术是其课程资源；对于历史和艺术课程而言，语文是学习工具。如果课程系统能开放到这种程度，那么，选修课的开放就不成问题了。

笔者甚至认为，因为有了必修课这个共同基础，不同发展方向的学生应该选修不同学习领域的科目；对语文学科来说选修相邻学科也可以获得必要的学养。例如，对艺术感兴趣的学生通过选修艺术史就可以得到阅读和写作的方面的练习。难道只有阅读文学作品才能提高阅读能力。而阅读哲学、艺术和历史著作就不能提高语文能力吗?真实的阅读需求是不受学科限制的。况且，要达成《普通高中课程方案》提出的“人文素养”这个大目标，就更不能限制在狭隘的课程空间里。

2自由选择：没有教科书的选修课

为语文选修课程编写一套教科书，从目前的客观条件和需求来看是必要的；但从长远发展来看，至少编写文选式的阅读课程教科书是不必要的。文选式的教科书，无非是用短篇或长篇片段来取代对某个作家或某部著作的整体阅读，以此限制学生的自由选择。

法国和英国的课程设置可供参考。关于本国文学作品的学习，法国《高中语文教学大纲》在每学年的要求中列出了各个时期著名法国作家的作品清单。供自由选择，要求“学习一部有文学价值的完整的作品，应该让所有的学生都能读完”。《英国国家课程·英语》对英国作家作品的阅读要求是非常明确的，例如戏剧、小说、诗歌的阅读数量，但又有明显的选择性，例如要求阅读莎士比亚的两部戏剧，而不规定具体作品；要求阅读1900年以前出版的主要小说家的作品。可以从15部著名作家中任选，而不规定具体作家和作品。如此还有必要编写选修课的阅读教科书吗?

编写文选式阅读教科书本身就是对学生的自由选择加以限制，教科书本身就是自由选择的桎梏。与选修课的精神实质相悖。

3以自修为主的学习方式

在一个封闭的课程空间里，不可能实现真正意义上的自由选择，在缺失自由选择的前提下。不可能实现真正意义上的自主学习，自修为主的学习方式也就失去了客观诉求。反之，开放的课程空间，必然产生个性化的自由选择。个性化的自由选择决定了自修为主的学习方式。在学生的个性化选择面前，传统的局限于课堂的以讲述为主的授课方式是无能为力的。

如上例。一个刚刚来自中国的初中生，一个学期下来居然读了六七部风格不同的英文小说。并用英文编写出读书报，包括书评，书的简介，作家简介，出版消息，访谈录。这是我们目前的高中选修课所能想象的吗?这是我们目前的授课方式所能做到的吗?

简言之，选修课程的开设为转变学习方式提供了前所未有的契机。然而缺乏自由选择的课程空间又阻碍了学习方式的转变。

4评价主体、评价方式与评价实效

《普通高中语文课程标准》提倡评价主体的多元化。指出“要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”。教师评价与同伴评价是重要的评价主体。

评价是学业发展的激励机制。评价的最终目的，不是判定学习成绩，而是激励学业发展，采用传统的考试方式是难以奏效的。评价主体的多元化使学习同伴和教师拥有了同样的话语权，这就要求评价方式要有可行性。传统考试的命题方式是无需同伴参与的，也就不可能产生较好的激励效果。

选修课的评价关键在于评价方式的变革。只有评价方式变得公开、开放，同伴评价才能参与进来，只有同伴参与才能产生竞争过程，在过程中产生激励效果。如上例。考试方式是编写一份读书报，如此，同伴才有参与的必要与可能。选修课的评价方式如果像高考试卷那样，就无需同伴参与，就不会产生激励效果。一篇书评，一篇通讯，一篇研究报告或调查报告。一部改编自名著的戏剧，都可以成为选修课程的评价媒介。

总之，基础教育课程改革需要一个漫长的过程，审视困境会启发我们思考未来走向。需要强调的是，我们欠缺的不是缜密的课程标准和完美的教科书，我们欠缺的是开放自由的课程文化。要形成开放自由的课程文化。我们还有漫长的路要走。