教师主体论

王富仁

四、中国当代社会与教师的主体性

毫无疑义，鸦片战争之后，特别是1905年废除科举制度之后，中国的教育事业得到了突飞猛进的发展。但这种发展，主要表现在学校教育的普及和教学内容的变化中，表现在越来越多的国民能够获得接受学校教育的机会和在西方教育的影响下教育内容的根本变革上，而并非表现在教师主体性地位的逐渐加强上。实际上。随着中国近、现、当代学校教育的发展，教师的主体性地位非但没有得到相应的提高，反而在越来越大的社会压力面前呈现着迅速萎缩、严重丧失的局面。

中国近现代以来的教育改革。不是在中国教育自身发展的基础上发生的，而是在中西方文化(其中也包括中西方教育)的冲撞中发生的，这就决定了中国近现代教育改革的基本特点：它不是以教师为主导、以教育为主体、以人文教育为主要内容的教育改革，而是以国家为主导、以政治经济为主体、以加强科学技术教育为主要内容的教育改革。当外国帝国主义用大炮轰开了中国闭关锁国的大门。用经济实力占领了中国的自然资源和销售市场的时候，首先感到了中国教育改革的必要性的不是在接受儒家教育的过程中成长起来的绝大多数学校教师，而是站在国家立场上，首先意识到国家的政治危机而意欲通过发展经济、增强国力，对外抵御外国帝国主义的军事侵略，对内镇压社会群众的不满情绪和政治反抗，从而在新的形势下维持并巩固现实统治政权的少数官僚知识分子。当时的洋务派官僚就是这样一些人。他们首先提出了“中体西用”的文化主张。也首先推进了中国近代的教育改革：对外派出留学生，对内增设外语、数学和自然科学类课程。显而易见，这时的教育改革，不但是立于国家立场的改革，不但是为了巩固现实统治政权的改革。同时也是通过他们手中的有限的统治权力而付诸实施的改革。实际上，直到主张维新的康有为、梁启超和主张革命的孙中山，仅仅在教育改革的思想上，与洋务派官僚是没有本质的区别的：他们都是从国家的整体立场出发，都是为了通过发展经济以增强国力，从而也提高国家政权应对国内外政治、军事压力的能力。也就是说，教育在他们那里，主要是实现其国家政治目标的途径和方法，广大的教师在这样的教育改革中。是没有自己的主体性的。除了少数站在政治立场上极力反对中国近代教育改革的保守派官僚之外，绝大多数教师只能消极地适应当时教育改革的新形势，不但没有“权力”主动地推动这样一个变革，甚至也没有“能力”主动地推动这样一个变革。这是一种自上而下的改革，国家整体的需要既是它的动机，也是它的效果；既是它的目的，也是它的手段。它在新的形势下和新的形式中，基本沿袭了中国古代国家教育的特征，并且这种特征是随着教育的发展不断得到强化的。

这种自上而下的教育改革，归根到底仍然是为了培养少数国家精英：在中国古代社会，儒家教育是为了培养出少数官僚知识分子，以不断充实国家的政治官僚体制，从而实现国家对整个社会的有效管理。修身、齐家、治国、平天下，归根到底还是要落实到“治国、平天下”的最终目的上来。“光宗耀祖”则必须通过“读书”而达到“做官”的目的。这种教育，我们可以称之为“终点”教育，整个教育过程都是为了达到教育的“终点”的：这个“终点”没有达到，整个教育过程就像一座烂尾楼，失去了自身存在的价值和意义。鲁迅的小说《孔乙己》，写的实际就是这样一个没有走到“终点”的受教育者。他所经历过的整个受教育过程实际是毫无价值和意义的，他所学到的所有“知识”不但没有起到改善他的人生的作用，而且从根本上毁灭了他的一生。近代以来的中国学校教育，实际上仍然是这种“终点”教育。国家发展教育的目的，除了国家政权的自身建设之外，就是为了发展现代科学技术以达到“富国强兵”的目的，这从国家的角度。特别是在中国近现代民族危机的形势下，不但是可以理解的，而且是十分必要的，但这也决定了中国近现代教育的“终点教育”的基本性质。直至现在，不论是从国家的角度。还是从民众的角度，衡量教育质量的主要标准还是为社会输送了多少“人才”，而这种“人才”则是以对国家“贡献”的大小为标准的，“高级人才”是对国家贡献大的人。“低级人才”是对国家贡献小的人，而仅能维持个人或自己小家庭的物质生活的人，则是对国家没有贡献的人，因而也不是“人才”。至于那些连自己的温饱也无法维持的人，就成为国家的累赘，无任何价值可言了。中等学校的教育质量更是以“升学率”为主要标准的，直至现在，“高考指挥棒”仍然是我们急于摆脱而根本无法摆脱的桎梏。实际上，这都是在国家立场上感受和评价教育的结果，而不是以教师为主体的。在《论语》中，我们也能感受到一种教育的价值观念体系，但那个体系不是以政治、经济地位的高低为阶梯，而是以作为教师的孔子的人的观念为价值标准，以通过教育之后学生自身素质的提高为依据，并在各种不同的社会作用或思想影响中具体体现出来。在这个教育价值的图谱中，身居陋巷、英年早逝的颜渊反而处在接近中心的位置，这在我们当代的教育观念中是不可想象的。而在苏格拉底那里，恰恰是他的两个身居要职的学生(用现在的标准来说就是苏格拉底输送给国家的两个“高级人才”)。将他告上了法庭，并处以死刑。显而易见。我们的教育价值观念，与孔子和苏格拉底的教育价值观念是有根本的差别的。

归根到底，这种“终点教育”是以现实的政治、经济价值为尺度的。在这种“终点教育”的观念中，政治是一种价值，经济是一种价值，而人本身却不是一种价值；教师所从事的教育活动的根本目的只是为了为国家“输送”能够治理国家的政治“人才”和为国家创造物质财富的经济“人才”，除此之外。就没有其他的作用和意义了，所以，在中国当代社会。教师越来越被视为“人梯”，甚至我们教师自己，也常常用“人梯”这个概念说明教师这个职业的崇高性。实际上，这种“人梯”观念的本身就是建立在以政治、经济为标准的人的等级区分之上的。作为“人梯”的教师只是那些“高级人才”的踏脚板。是一些低等人，其自身是没有独立存在的价值和意义的。他们的价值和意义只能通过后来成为“高级人才”的学生而表现出来。我们还常常用“蜡烛”比喻教师，认为教师是“燃烧了自己。照亮了别人”的人。所有这些意识形式，都有一个共同的特点，即将教师置于其学生(体现他的存在价值和意义的那些“好”学生)的地位之下，仅仅将其学生的价值当做一种价值，而教师本身是没有独立存在的价值和意义的。这样，自然教师的主体性也就无从说起了。

在这里。我们可以看到，在中国近、现、当代教育改革的过程中教师主体性地位的丧失，既有其社会历史的原因和具体现实条件的限制(所谓“国情”)，但文化观念的作用也是无法忽视的：是仅仅站在国家整体的立场上并将国家所急需的政治、经济利益置于意识的中心呢，还是将“人”的成长和发展作为整个国家和民族的首要问题

而将国家所急需的政治、经济利益纳入到“人”的成长和发展的过程中来思考呢?这不能不是值得认真思考的问题。实际上，这个问题，鲁迅早在20世纪初年就曾尖锐地提出过。他在《文化偏至论》中，一方面肯定了借鉴外国文化的必要性。但也批判了当时那些国家精英之士“言非同西方之理弗道，事非合西方之术弗行”的倾向，而其中既有“竟言武事”的洋务派言论，也有倡言“商沽立宪国会”之说的维新派言论。他认为，如果中国的人是孱弱的，是没有平等意识的，即使“授之巨兵”，也没有战斗力；即使形式上民主了，也会“借众以陵寡，托言众治。压制乃尤烈于暴君”。而他的意见，则是“首在立人”“人立而后凡事举”。时至今日，包括我们广大教师在内的很多人，仍然将孔子思想同鲁迅思想绝对对立起来，将其说成是两种水火不相容的思想，实际上，这恰恰反映了教师的主体性地位在我们的社会思想中严重丧失之后，我们在思想感觉上的紊乱状况。如果我们能够自觉意识到我们就是一名教师，而教师的思想在其根柢上就是在我们的教学活动中、在我们与学生的立体关系中形成的思想：如果我们意识到作为一名教师，是不会从根本上抹杀或者贬低我们教师的存在价值和意义。是不会将自己放在较之别的人更加低贱和微末的地位之上的，那么，我们就会感到，在中国，几乎只有孔子思想和鲁迅思想，才是真正体现了我们教师的人生观念和世界观念的两种思想，“立人”则是将相距两千余年的孔子和鲁迅紧密联系在一起的思想纽带。如果说孔子是在中国历史上第一个创建了完整系统的“立人”思想体系的中国古代知识分子，鲁迅则是在儒家教育历经两千余年的演变，早已由以教师为主体的私学教育转化为以国家为主体的官方教育之后。在中华民族面临西方文化的挑战，面临空前的民族危机和文化危机的关键时刻，重新提出了“立人”思想的一个中国现代知识分子。他的《在现代中国的孔夫子》一文，清楚地向我们表明了，他的批判的矛头不是指向作为伟大教育家的孔子本人的，而是指向那些将他当做“敲门砖”、以敲开官场大门的那些后代儒家官僚知识分子的。正是他们，将真诚关心青年成长和发展的孔子思想在自觉不自觉之间变成为维护现实政治统治而束缚和禁锢青年的思想规范和行为规范，并将政治权力的压制手段带进了孔子“循循然善诱人”的思想教育过程。在我们熟知的《从百草园到三味书屋》一文中，鲁迅并没有将旧教育制度的责任放在教师的身上，而是对“方正、质朴、博学”的寿镜吾先生给予了应有的尊敬和同情；在现代散文史上，鲁迅的《藤野先生》几乎是唯一将教师仅仅作为一个教师并给予了只有作为一个学生才能够给予的感激和尊敬的散文。我们可以看到，在中国现当代无以数计的以教师为题材的文章中，包括我们的学生所写的《我的老师》一类的作文，又有几个是把我们教师仅仅作为一个教师，而不是作为一个名人，一个拥有超于一般人的高尚品质和道德修养的人，一个在教师中堪称英雄和模范的人而纪念的呢?鲁迅的《藤野先生》却让我们感到，他所仰慕的只是关心学生的成长和发展，对自己的工作一丝不苟的一个普普通通的教师。在写作《藤野先生》一文的时候，鲁迅已经是一个著名的中国作家，但他并没有认为自己的成名是对藤野先生教诲之恩的报答，因而也没有流露出以名人自恃并将教师置于自己的地位之下的那种自鸣得意的意味，“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”实际上，只有这样的尊敬和感激，才是我们每一个忠于职守的教师都可以在自己所教过的学生中得到的，正像每一个关心自己子女的成长和发展的父母都可以在自己的子女那里得到的一样，虽然他们中的绝大多数人并没有机会或能力将这些书写出来。

在当代中国，教师的主体性应该怎样表达出来呢?我认为，鲁迅的名句“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”就可以作为教师主体性的高度概括。对于我们每一个教师，“俯首甘为孺子牛”都不是一个多么了不起的英雄壮举，而是我们的工作，我们的“自然本性”，而在一个由政治权力和经济权力控制的人类现实社会中，教师是既不具有实际的政治权力，也不具有实际的经济权力的人，除了极少数名流学者即社会精英之外。绝大多数教师是不会受到世人发自内心的尊重和仰慕的，是只能“破帽遮颜过闹市，漏船载酒泛中流”的，而他的学生们也正是一些尚未正式走人社会、取得实际政治经济权力的未成年人。在这种情况下，一个忠于自己职守的教师怎样才能维护自己的人格尊严和他的学生们的正当社会权益呢?不也只剩下像一个老猫遇到威胁她和她的小猫的凶兽时的“横眉冷对千夫指”一种方式了吗?在过去，我们将鲁迅这首诗所表达的内容与政治革命家的品质等同起来，就无法解释尾联的“躲进小楼成一统，管它冬夏与春秋”了。而对于我们教师，不论社会上进行着多么激烈的争权夺利的政治经济斗争，依然如故地以自己的方式养育、保护、培养“孺子”们，使他们能够得到尽量健康和顺利的成长和发展，不仍然是具有伟大价值和意义的工作吗?实际上，鲁迅本人就是一个教师，他的思想就是在从事着中等、高等教育工作的过程中成长和发展起来的，包括《纪念刘和珍君》在内的大量散文、杂文，都直接来自他的教师生涯。他像孔子一样，是以一个教师的姿态面向现实社会的，他向整个社会传达的是一个教师的真诚愿望和要求。

但是。中国的现实问题太多了，现代中华民族的民族危机太严重了，立于我们教师立场上的愿望和要求不但极难得到上层社会政治精英和经济精英的理解和同情，极难得到连饭也吃不饱的广大社会民众的理解和同情，甚至连我们教师自己也很难意识到自己工作的独立价值和意义。中国的20世纪是一个战争的世纪，是一个政治的世纪，是一个教师无能为力的世纪。在这样一个世纪里，教师的主体性甚至受到了较之中国古代社会更加严峻的挑战。

鲁迅说：“运交华盖欲何求，未敢翻身已碰头。”

这也是我们教师们的“白嘲”。

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(未完待续)