共同文化背景下大陆与台湾通识教育的比较研究

陈明辉　韩锦标

摘 要：大陆和台湾的通识教育放在同一文化背景下审视，有着共同的价值诉求、功能诉求和内容诉求。两岸发展通识教育必须做好以下工作：树立科学的通识教育价值观，推动高等教育的改革和发展；确立合理的通识教育功能观，重塑大学精神；建立辩证的通识教育内容观，培养具有中华意识和全球视野的高素质人才。

关键词：大陆；台湾；通识教育；共同诉求；展望

中图分类号：G511文献标志码：A文章编号：1002－0845(2008)08－0133－03

大陆和台湾同根同祖，有着相同的文化背景。近年来两岸教育的交流和合作日益增多，其中关于通识教育的交流更是方兴未艾。台湾通识教育开展得比大陆要早，积累了许多宝贵的经验，值得我们借鉴和学习。放在同一文化背景下审视，两岸通识教育都面临着相似的困惑和共同的诉求，需要我们一起思考，共同解决。

一、大陆和台湾通识教育的现状

1．台湾通识教育的现状

台湾最早的通识教育始于20世纪50年代的东海大学，其办学宗旨是发扬基督教义，提倡中西文化交流，推行美国式的文理通才教育。20世纪70年代和80年代初，台湾清华大学和台湾大学都曾进行了通识教育的探索，为台湾通识教育的发展起到了奠基性的作用。20世纪80年代中期，台湾的大学院校开始全面推动通识教育。

1984年4月台湾通识教育学会成立，《通识教育季刊》同时创刊，有力地推动了台湾通识教育的发展。1987年7月台湾当局解除“戒严令”，在政治上实行多元体制，大学中教授治校和政治民主化带来新的学术发展，推动了教育的改革。20世纪90年代以来，台湾通识教育获得了三大重要发展：一是被列入“教育部”的正式工作议程，二是通识教育校本化，三是开展通识教育评估鉴定工作^［1］。对于台湾通识教育所取得的成就，台湾大学黄俊杰先生认为，“大学通识教育在许多学者的努力之下，已经从点滴蔚为潮流，成为当前台湾的大学教育改革的重要工作”，“从现有的成就来看，台湾的大学通识教育已经达到一个前所未有的高峰，但是，也站在一个历史的转折点之上”，即处在“从普及到深化”的阶段^［2］。

应该说，台湾通识教育所付出的努力和取得的成就都令人感佩。然而面对“惟智育主义”盛行、教育体制僵化以及工具理性膨胀等高等教育的顽疾，台湾通识教育也面临严峻的考验。

2.大陆通识教育的现状

大陆通识教育起步相对较晚。新中国成立后，由于政治、经济、外交等原因，高等教育全面学习苏联模式，解放前的通才教育开始向专业教育转变，因此在很长的一段时间里，“专业化”成为高等教育发展的主要指导思想，通识教育受到前所未有的忽视。这种专业教育为社会主义建设培养了大批急需人才，但随着社会和科技的发展，高等教育过分专业化的弊病开始逐渐显露出来。高校培养出来的人才基础较弱，素质较差，不能适应社会的变化。20世纪80年代末期，高校逐渐认识到培养人才的任务在于使大学生具有成为专家的基础和素质。此后，高校开始提出加强学生基础的措施，如“拓宽专业”、“学科渗透”等。20世纪90年代中期以来，华中理工大学率先实施素质教育。1998年，教育部出台了《关于加强文化素质教育的若干意见》，随后，在全国建立了32个“国家大学生文化素质教育基地”。1999年，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，素质教育不断向纵深拓展。文化素质教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质”^［3］。虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观，从这个角度看大陆文化素质教育，可以说是通识教育的另一称谓。经过多年的实践，大陆的通识教育在拓宽学生知识面、提高学生综合素质方面取得了明显的成效，然而大陆的通识教育也面临着定位不明、工具主义盛行、形式主义严重等问题，需要我们冷静思考，寻找对策。

二、共同文化背景下两岸通识教育的共同诉求

1.在观念上深化对通识教育的认识，是两岸通识教育的共同价值诉求

大陆和台湾对通识教育内涵的理解不尽相同，但都存在着共性问题。台湾通识教育深具西方的理念，强调“全人教育”，具体包括人文素质的教育、社会关怀的培养、人与自然关系的教育、生活知能的训练和科学素质的教育。各个大学依据自身的教育资源及对通识的理解，在通识教育理念上又有所不同。比如，台湾清华大学的通识教育的目的重在培养学生七种能力，即触类旁通的能力、创新的能力、协调合作的能力、关怀的能力、敬业态度与负责能力、对自然与社会环境关怀的能力、对公共事物参与的能力。台湾交通大学的通识教育目标是引导学生了解生活之意义与生命之价值，使其身心健全发展，共同为生活美好未来尽一份个人应尽的责任，培养学生清晰有效之思考与表达能力，提供学生宽阔之知识视野，进而增进其对人文艺术、社会科学及自然科学之综合性了解，增进学生对非专业领域之认知。而台湾中山大学的通识教育旨在培养“济人济物”之博雅人才，使学生具有广博的知识、人文素养、独立思考能力和自我实现能力，同时能够体认并尊重不同社会及文化的差异，养成随时吸取新知的习惯，以迎接未来的挑战^［4］。不同的理解，使得通识教育在实践过程中花样百出，一些奇怪的课程都可借通识教育之名进入课堂。更主要的是不同的诠释导致人们对通识教育的价值认识存在着“无用论”和“万能论”两种极端倾向。其结果，正如香港中文大学金耀基先生所说的，“通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境，一方面，在理念上，通识教育的重要性被不断地肯定，另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视”，“在很大程度上，今日通识教育受到批评，受到奚落”，甚至被加奈基高等教育委员会称之为“灾祸性的区域”，多少都与通识教育的定性与定位有关^［5］。

大陆通识教育强调素质教育，包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质的教育，其价值指向是培养“全面发展”的人才。但在操作上，许多高校对通识教育的内涵仅作“通识课程”的理解，以为在教学计划中增加若干人文学分，设置人文社科方面的专业，大幅度增加人文课、人文讲座，就实现了通识教育。更有甚者，把通识教育理解为“通通都是”或“通通都识”^［6］，这种理解显然是不科学的，甚至是错误的，而且在实践中也会造成形式化、简单化、片面化的谬误。

2.消解工具理性的强势话语霸权，是两岸通识教育的共同功能诉求

随着经济、科技的高速发展，工具理性过度张扬，价值理性备受挤压，已成为市场经济社会的一大征象，也成为社会发展中的一大病灶。工具理性以其“制度化”、“意识形态性”的强势占据着社会各个领域的话语权，不仅削弱了高等教育的人文精神，更对人们的主体价值和精神生活产生了难以估量的影响。在这种强势话语霸权面前，通识教育的功能显得太过单薄和弱小。黄俊杰先生用“自我之去脉络化”(de—contextualization)来厘定台湾社会的现代性困惑。他说，“当前台湾人的‘自我，从‘人——我互动的脉络中脱逸而出，成为社会中孤伶伶的、不再是生存于互相滋润的社会网络中的‘个体。于是，这种‘人——我互动脉络中脱逸而去的‘个体，就只关心自己的短期利益，特别是生物层面的食、色等欲求”。这种病态的欲求必然走向“自我中心主义”。而在日趋多元化、功利化、物质化、自我本位化的社会氛围中，“信徒的信仰、教会的型态以及宣教的形式、内容都产生了变化”。而且，“当前台湾人的‘自我，是从‘人——自然互动的脉络中脱逸而出的‘自我，这种‘自我由于与大自然断裂，所以不仅与大自然之间毫无孺慕之情，而且恒处于紧张对立之状态”。台湾的“经济奇迹”是以“人类中心主义”作为哲学基础而创造的，但大自然也对台湾进行了报复。所有这些，都反映了台湾人的素质之低落^［4］。

大陆高校的通识教育同样也受到工具理性的挤压。一方面，大学日益背离人文精神，成为社会的“服务站”。金耀基说：“今日，大学之最流行的形象不是‘象牙塔，而是‘服务站了。社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了。”^［5］这种情况在大陆尤其严重。在高度功利化的社会中，教育的功能已从培养健全之国民，而偏向过分充实学生的专业技能，忽略学生人格之养成，高等教育成了杨叔子院士所讲的是“制器”而非“育人”的过程，这些都是与大学精神相悖的。另一方面，大学生功利主义思想严重，轻视通识教育的功能。当下的大学校园里，弥漫着一股“考证”之风，各种英语证书、计算机证书、会计证书等等使大学生趋之若鹜，而对于讲授如何做人，如何处理人与自然、人与社会、人与他人关系的学问则显得极为冷淡。他们选修通识课程，无非是出于修满学分的目的，真正从理念上认识到通识教育的功能、愿意肯花精力去听课学习的人恐怕微乎其微。

3．在全球化大潮中加强对祖国文化的认同，是两岸通识教育的共同内容诉求

美国学者克拉克·克尔(ClarkKerr)在1994年就预测，21世纪世界各国大学教育面临的挑战是，如何在教育内容的“国家化”与“国际化”之间，在教育机会平等与学生能力取向之间、在保存传统与展望未来变迁之间、在大学教育功能的多元化与一元化之间、在个人利益追求与整体社会规范建构之间，维持应有的均衡。大陆和台湾的通识教育无疑也要在“国家化”和“国际化”之间保持适度的张力。

全球化可以从传播学、经济学、政治学、生态学等不同角度进行界定，从文化学的视角看，“全球化不单是指不断增强的相互联系的客观性，它还指文化和主观性”，“它是一个全球化和逆全球化、文化多样性和文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾共生并在全球背景下凸现强化的过程”^［8］。黄俊杰认为，全球化有两种表现形式，一是世界各地的趋同化，二是世界各地的相互关联性^［7］。但趋同化的实质是西方强势国家对非西方国家的支配，而相互关联性则使得非西方国家对西方国家的依赖性增强。在这个过程中，处于弱势地位的文化面临两难困境，一方面如果拒绝全球化，拒绝与异质文化的接触则很有可能被边缘化，另一方面如果一味趋同则极易被强势文化所同化，从而丧失其民族性和独立性。

大陆和台湾在全球化大潮中处于弱势地位，这是不争的事实。在大学教育领域中，英语作为学术的世界语及其所衍生的“文化霸权”，特别值得我们审慎思考。长期以来，大陆和台湾的大学教育所传递的，基本上都是西方的主流价值观与世界观，即使是大陆的马克思主义教育，其根基也是源于西方文化。第二次世界大战以后，全球化的趋势更是使大学教育与中华文化传统渐行渐远。针对这种教育内容失衡的问题，我们迫切需要在两岸大学通识教育中加强中华文化教育，以开拓大学生在全球化时代中的中华视域。

三、两岸通识教育发展趋势展望

1.树立科学的通识教育价值观，推动高等教育的改革和发展

通识教育从根本上讲，是通识教育理念与通识教育实践的统一体，是近代以来高等教育领域有重要影响的一种教育思想与实践。通识教育首先是一种教育理念，不明确这种理念，通识教育的实践也就无法顺利推行。因为观念指导行为，没有观念的树立，何来教育的实践?没有对通识教育内涵认识的统一，何来通识教育的普及和深化?因此，只有把通识教育上升到教育理念的高度，作为大学教育的理念和灵魂，才能够引领高等教育的科学发展，促进通识教育和专业教育的和谐发展。

明确通识教育作为高等教育的理念和灵魂，对于推动两岸高等教育的改革和发展具有十分重要的意义。首先，台湾高等教育当前面临的许多问题，诸如教育理念脱离现实、“唯智育主义盛行”、工具理性膨胀等等弊端都需要从理念上加以根治，而通识教育的价值观对于深化高等教育的讨论和引导高等教育改革无疑具有导向性作用。其次，大陆高等教育目前正处于改革的关键时期，关于大众化、市场化、国际化等等问题的探讨都需要弄清楚教育的价值和目的，通识教育的价值观对加深这些问题的理解不无裨益。

2.确立合理的通识教育功能观，重塑大学精神

中世纪大学只具有单一的教学功能，强调传授普遍的学问。1809年洪堡建立柏林大学时提出教学和科研相结合的原则，从而使科学研究成为大学的功能。1852年红衣主教纽曼所著的《大学的理想》一书可视为对经典大学理念的理论描述专著，体现了对传统大学精神的回归。从19世纪下半叶开始，随着社会的发展，生产力的迅速提高，经典的大学精神受到了世人的日益诘难。美国在对古典大学功能的挑战中唱了主角，认为教育就是“服务工具”，成为大学功能新的表述。大学功能的嬗变，大致体现了人文主义和科学主义的此消彼长过程。然而，正当科学主义在一步步占据垄断地位，达到颠峰期之时，科技至上的负面效应也大量暴露出来。尤其是人的精神家园几近荒芜，对人的终极关怀已成了遥远的梦呓。在这种背景下，高等教育理论界也开始深刻反省：大学究竟是应作为“社会工具”而存在，还是应守住“象牙塔”的精神家园?

这种情况下，大学通识教育应该责无旁贷地担起重塑大学精神的历史使命，努力祛除工具理性和科学主义之魅。为此，一是要落实“以人为本”思想，真正使教育落到学生身上。长期以来，关于教育功能的认识一直存在着社会本位和个体本位的争论。不管是社会本位还是个体本位，其根本指导理念都是功利主义的。正如黄俊杰所言，“从宏观的历史视野来看，近百余年来大陆与台湾的教育发展史，确实洋溢着鲜明的功利主义色彩”^［9］。因此通识教育应当唤醒受教育者的“主体性”，使教育的效果从为了富国强兵或配合国家政策，转而回归并落实到受教育者自身的生命上，创造受教育者的德性福祉。二是倡导大学人文精神。所谓大学人文精神，是指大学的理念和价值追求，是所有大学中的人的一般心理状态。人文精神不是人的沙文精神，不是人类中心主义，而是以人为本的精神，它主要指大学人共有的关于处理人与自身、人与他人、人与社会和人与自然的关系中所持的价值取向。通识教育可以通过对历史的追溯与反省、对传统的推陈与出新、对艺术的欣赏与赞美、对科学的探索与创新等等，帮助青年学生超越功利，追求高尚，从而造就一大批全面发展的、敏于探求、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人，弘扬大学人文精神。

3．建立辩证的通识教育内容观，培养具有中华意识和全球视野的高素质人才

金耀基认为，“全球化，正激起了各个文化族群的身份与认同的自觉与肯定”，“一方面出现全球性(globality)，另一方面则激发地方性(locality)，罗伯逊(R．Robert．son)因此有glocalization(全球地方同在性)的概念的提出”，“在‘全球地方同在性的概念架构下，我们可以想像华人族群所建立的现代性，一方面应该是有全球性的；另一方面，亦应该是有华人的文化特性的”^［5］。同样，大学所培养的人才也应当既具有中华意识，又具有全球视野。

因此，大学通识教育的内容观，应当围绕这一目标展开。具体而言，包括这样几个方面：一是充分发扬中华文化中固有的全球伦理因素，譬如“天人合一”、“己所不欲，勿施于人”、“和而不同”等思想，并结合时代要求加以创造性转化，使之成为大学通识教育的内容。二是实施经典工程，大力提倡古今中外经典著作的阅读和研讨，“引导学生亲近经典中的思想世界与价值世界，使他们可以携古人之手，与古人偕行，与经典作者一起思考深刻而永恒的问题”^［7］，从而使他们在全球化浪潮中能找到一个价值的立足点，不至于随波逐流。三是以宽广的胸怀吸取当代世界的文明智慧，既要吸收西方古代文明中具有全球意识的思想，也要吸收现代人类所倡导的新全球价值观，譬如国际合作、尊重生命、跨文化对话等等。四是加强两岸的文化交流和合作，相互学习借鉴，取长补短，共同推动大学教育的进步，共同培养适应全球化时代的高素质人才。

参考文献：

［1］冯增俊．中国台湾高等学校通识教育探析［J］．比较教育研究，2003(12)．

［2］黄俊杰．迈向21世纪大学通识教育的新境界：从普及到深化［J］．交通高教研究，2002(4)．

［3］李曼丽．通识教育——一种大学教育观［M］．北京：清华大学出版社，1999．

［4］丁三青，阎国华．通识教育的现代性困惑：以台湾地区为例［J］．煤炭高等教育，2003(2)．

［5］金耀基．大学之理念［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2001.

［6］张寿松．大学通识教育课程论稿［M］．北京：北京大学出版社，2005．

［7］黄俊杰．全球化时代大学通识教育的新挑战——以台湾高校为例［J］．云南大学学报：社会科学版，2004(3)．

［8］罗兰·罗伯森．全球化——社会理论和全球文化［M］．梁光严，译．上海：上海人民出版社，2000．

［9］黄俊杰．大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法［J］．交通高教研究，2004(3)．

〔责任编辑：东 升〕