透视虚无语文课程

唐　冲

随着基础课程改革的实施和深入，国家、社会、学校对课程的理解异彩纷呈。语文作为基础教育课程改革的排头兵，在中西文化交流、碰撞与交融的背景下，在核心学习领域与科目里，越来越受到重视。但与此同时，语文课程改革也受到来自各方的“建议”，导致语文课程意识泛化，在“工具性”和“人文性”定位的基础上，突出强调“基本文化素养教育”。 但“课程不仅是以构成学科及其背景的文化领域作为基础来组织教育内容，而且是可以以社会问题为主题来组织教育内容”①，对语文知识与能力、学习方法和情感、态度和价值观等方面的要素应加以整合，系统地从“知识和能力”、“过程与方法”、“情感态度及价值观”三个维度思考设计课程，并贯穿于“积思·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”等五方面，关注“虚无”语文课程在教师和学生思想意识中的影响。根据语文课程目标理念由“突出语文基础知识”到“语文知识与能力并重”，再到“多维语文素养的突出”的演变轨迹来看，语文课程的培养目标应是对学生素质有所发展以及培养学生个性精神的自由，所以，对于语文课程的开发和利用，要强调语文实际课程和“虚无课程”并重。

一、对“虚无语文课程”的界定

现代社会对人的人文素养和科学素养提出了较高的要求，创新精神、合作意识、开放的视野成为衡量人素质的重要尺度。语文教育要为造就现代社会所需的人才发挥重要作用，就必须从课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行改革。“理解课程，理解语文课程目标就应当着眼于人的全面发展”②，语文课程应是工具性和人文性的有机结合体，是学生在语文教育者有意识指导下与语文教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

语文课程实施主要是在学校层面上发生的，在学校课程实施中，实际存在着显性的与隐性的两类课程。其实，当我们从整个知识领域和文化发展来考察课程实施时，会发现这样一个特殊现象，因为“对美的追求与创造当然不仅要指向语言文字本身，还应当指向思想情感、文化内涵”③。这就是“应该有”而实施中“没有”的反差。已经得到实施的显性课程（manifest curriulum）和隐性课程（hidden curriulum）称为“实际课程”，而“应有”但“实无”的课程，叫做“虚无课程（the null curriculum）”，这一概念是美国当代著名美学教育家、课程论专家艾斯纳（E.W.Eisner）首先提出来的，他说：“阐述并不存在的课程，是一件包含着自相矛盾的事情。然而当我们涉及到学校计划的排列的时候，我就意识到要建议大家，不仅应该考虑学校里显性的和隐性的课程，而且也应该考虑学校没有教什么。我的意思是，学校没有教的与已经教的一样重要。”“虚无语文课程”就是在语文课程的实施和变革过程中，被学校和社会有意或无意排除于学校语文课程体系之外的课程。

中国的教育思想深受儒释道的影响，重视教育与生活实践之间的关系，就是“教育即智慧实践”，而西方的教育在于提供培养进取心和创新精神的哲学观念，故结合中西方的教育思想进行语文教育是中肯的。“语文教育已经超出原有的学校教育范畴，它是整个社会系统下，为实现人的社会化的教育目标的载体，我们称之为课程”④,“虚无”语文课程尽管起始于课程实施的考察，但对课程开发同样具有重要的意义。实际上是指语文课程价值理想与实际运行之间存在断裂现象，包含三个层面：第一，语文知识领域和社会文化应该进入语文课程的范围与语文实施课程的范围的差距，也就是一般意义上“应该教”与“已经教”的断裂度，这既表现在整个语文课程的水平上又表现在某一项具体语文内容上。第二，语文课程标准规定的范围与实施语文课程落实的范围之间的差异，也就是专门意义上的“规定语文课程”与“实施语文课程”的断裂度。这既表现在语文课程设置上，也表现在语文内容结构上。第三，学生身心发展过程需要的完整内容与语文课程满足需要的不完整内容之间的断裂度，这是虚无语文课程的实质所在。社会在发展，学生的成长条件在发展变化，身心发展过程及其需要也在变化，因而与课程的满足程度之间总是不平衡的。现有的语文课程研制和实施的思维方式是正向的思考，即只考虑“教了什么”和“学了什么”。这当然是重要的，但却是不够的。虚无语文课程的提出，以逆向思维的方式对虚无语文课程进行研究，考察学生对语文课程的现实需求，最大程度满足学生身心发展过程中对语文课程的现实需要。从“没有教什么”切入，这实际上是一场思考和解决语文课程问题的根本方式的改变。

二、“虚无语文课程”在语文课程实施中的表现

语文课程在实施的过程中，同时也在产生课程。作为一个动态的过程，语文课程专家所理解和解构的课程只是一个引子，更多的“生产”来源于学校、教师、学生对语文课程的理解与评价，同时根据自己的体验重新建构。“虚无语文课程”就是在这一动态的流程中被有意或无意排斥，在语文课程中表现在三个方面：

第一，从学生心智发展过程的角度看：看重学生的语文课程的认知目标，语文情感和语文技能目标被“虚无”。“现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上；后现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、陈述式的基础，而积极地寻求人类理解的阐释性基础”⑤，认知目标被认为是语文的课程目标，学校和教师着重培养学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力而排斥了对学生语文情感的培养，殊不知语文情感是学生学习语文的第一前提。“语文”是我们的母语，只有从心灵深处产生真正的依恋情绪，热爱她、理解她才能在能力的提高上得到效果。试看今日之中国，从小学生到大学生，有谁是发自内心地学习、领悟语文？对浩如烟海的汉语言文学能理解的又有几人？数理化、英语几乎构成了学生学习的主旋律。这就是，语文课程排斥了对“语文情感”本身的教育课程，导致学生对语文情感的淡漠，而这却是学生心智发展的需要。语文作为实际应用型的语言学科，其技能的培养更不能忽视，要重视培养和提高学生各方面的能力就必须加入技能技巧的训练目标，然而这一目标依然被排斥，口语交际和综合性活动形同虚设，语文技能得不到实现和运用。

第二，从言语目标的逻辑角度看：重语言思维逻辑，语言直觉和感知能力被“虚无”。对语言的直觉和感知能力应是言语目标的重要内容，但更多的课程实施者却注重逻辑性，有意或无意地引导学生按逻辑的方式思考问题、组织语言、安排文章的写作结构。“后现代教学法本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样阅读、怎样避免刻板地理解文本、怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式,在于教会学生如何将自己的生活经历置于全面的文化背景中去解读”⑥，这样学生逐步丧失的个性和对语言先天的领悟感知能力才能回归，才有自己的创造性和创新性。

第三，从语文内容领域的角度看：教育的现代性强调人应当摆脱宗教迷信，而具有理性和自主性，人应当是自己及世界的主宰。在此种现代性理念的引导下，许多生命教育原本应有的课程及内容，因此被忽略或拒绝。现在出现的许多严重社会问题根源于人们错误的人生观与价值观。这也显示出语文基础教育多年来重视生活中的知识及技能学习，却忽略了更重要的生命学习，使得现代人普遍对于人生观与价值观有着错误的认知及建构。殊不知“知识具有完善人的理性心智的价值，学生一旦具备了完善的心智能力，便具备了处理事情的一般能力，从而可以应付纷繁多变的社会生活”⑦，语文教育的目的就是要培养人的一般生命心智能力。生命教育对于大多数的老师、学生、甚至是教育专家而言，都是陌生的领域及崭新的尝试，但无论怎样都要引起我们的足够重视。“宗教”也应是语文课程中非常重要的部分，特别是在少数民族聚居的区域，但却常常被排除在语文教育课程之外，或是被有技巧的以其它非宗教性的语文课程内容所替代。还有关于“两性”教育、“金钱”理念等在语文课程的实施过程中都遭到了“虚无”的待遇。

三、“虚无”语文课程对语文教育的影响

语文教育的最终目的在于让学习者认识美、感悟美、追求美、创造美。语文教育是塑造心灵的人文教育和训练能力的技术教育。诚然语文课程的开发设计、实施、评价其标准应是实用，毕竟语文是交际运用型的，但“实际语文课程”和“虚无语文课程”应该作为统一的经验整体而存在。杜威认为经验是人的有机体与环境互相作用的结果，在经验的范围内主体和对象、精神和物质不能对立地存在，只能作为统一的经验整体中具有不同机能的特征而存在。哲学对语文课程和教学论的影响是巨大的，“实际”和“虚无”这一对哲学概念也应该贯穿于语文教育的领域，让二者有机地结合起来。由于当代的语文教育发展受到现代性的影响而建立在理性至高的基础上，成为现代性在社会中合理化的主要工具，语文教育就像制造符合现代社会需要的工作者的模型。语文教育也就是将学生理性化、知识化、单一化、规格化、标准化，忽略了学生个别的差异及个体存在的意义。所以，现代语文教育所培育出来的学生，常常成为语言思维单一固化的人。

“虚无”语文课程具有多元课程内容的特点，在语文课程的动态中循环。语文课程与学生自身、社会及文化紧密联系。将语文与各学科课程间的内容进行统整，应“鼓励、要求教师和学生自由地通过互相作用发展他们自己的课程，课程的多重观点可与演化的多重用途相类比”⑧，这种生成性地运用后现代主义课程观念来理解语文课程所具有的弹性和多重焦点，是控制“虚无”的必要。同时“虚无”语文课程反对语文学科本位，倡导走向课程统整连贯，使各学科课程能统整、各年级语文课程能衔接。“虚无”语文课程带领语文课程趋向多元化发展，将过去的“大纲”改为“课程标准”，使学校不再一致化、固定化，让各学校有更大的弹性与自主的空间，可以开放地接受各种不同的课程于正式语文课程之中。“虚无”语文课程能引导语文的目标实现以学生为主体，重视学生的成长，过去处于弱势、边缘者的学生，转而成为语文教育的主体。因此，在对“虚无”语文课程的认识中，语文教育课程的设计就会形成多元文化的特点，让各种文化及信仰论点都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护。如其中的生命教育便是以后现代的理念为基础，以语文后现代教育为原则，强调多元融合、多元选择的特性，让学生提出自己的生命观点及立场，让学生有更宽广的认识、更多样的选择，使生命朝更丰富、更多面的方向发展。

四、结语

总之，虚无语文课程是一个十分敏感的领域，它涉及到语文知识领域和文化与语文课程关系的问题，还关系到课程开发理解的问题，更涉及到规定语文课程与实施语文课程的整合问题。所以，在对待虚无语文课程的问题上，需要遵循五方面的基本要求：第一，坚持“实与虚范围”的关系性考察。虚无语文课程的焦点，是在课程包含的范围内，是在“已经教了什么”与“没有教什么”的关系上。其中重要的不仅是缺失的内容，而是缺失学生身心健康发展所必须的内容。考察的重点是对虚无语文课程的重要性提出理性分析，为虚无语文课程变为实际语文课程寻找合理性和合法性。第二，坚持语文课程实施具体化的考察。虚无语文课程是一个相对性概念，所包括的实际内容依赖于与它相对应的实际课程的内容。实际课程往往随时空和对象不同而异，虚无语文课程的实际内容范围也随之而变。第三，坚持归因式考察。虚无语文课程的成因，有有意排斥、疏忽而未纳入以及改革发展因落后而未纳入等。其中的有意排斥，是由价值观念、意识形态等不同而导致的。我们需要具体情景具体归因，再针对原因设计解决方法。第四，坚持过程性的考察。解决虚无语文课程问题是一个复杂甚至是永恒的过程，有的虚无语文课程在有的时候解决起来比较容易，但是有的解决起来就比较复杂和困难。而有一些虚无语文课程则只能在某种程度上加以相对性的解决，而不能彻底解决。考虑和解决虚无语文课程，可以说是一个永远的过程。第五，坚持“正向”与“反向”相配合的语文课程研制思维方式。语文课程研制，需要从正向、反向两面来思考问题，提出和思考解决的问题不仅要有“需要什么”，也要有“不需要什么”；不仅要有“有了什么”，还要有“缺少什么”。这样才能全面把握问题，使课程研制、课程实施越来越趋于明智。

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注释：

①[日]佐滕学著、钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社2003年版，第188页。

②③区培民：《语文课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第9页、第22页。

④戴汝潜：《大成全语文教育——探索科学的语文教育》，机械工业出版社2003年版，第34页。

⑤⑥[加]大卫·杰弗里·史密斯著、郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，北京教育科学出版社2003年版，第147－148、第151页。

⑦廖哲勋、田慧生：《课程新论》，北京教育科学出版社2003年版，第96页。

⑧[美]小威廉姆·E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，北京教育科学出版社2003年版，第231页。

[作者通联:广西师范学院中文系]