语文阅读中的期待视野与期待遇挫

李震海

“期待视野”又称“期待视界”，是德国接受美学理论家姚斯在《接受美学与接受理论》一文中提出的，他认为，“在文学阅读之前及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图式（现代图式理论中的‘图式概念最早是由德国心理学家巴特莱特提出来的，他认为图式是一个人用于同化新信息和引起信息回忆的现有知识，作者注）。读者的这种据以阅读本文的既成心理图式，就叫期待视野。在具体的文学阅读过程中，这种期待视野主要呈现为文体期待、形象期待和意蕴期待这三个层次。”这里我们需要引进胡塞尔的“前意向”理论来加以说明。“‘前意向是一个现象学概念，每一个最初的建构过程都是由‘前意向所激起的，这些‘前意向据此来制造和采集即将到来的事物的种子，并使之开花”。 在阅读过程中，伊瑟尔借用“前意向”来说明读者对文本的某种期待，即读者在文本不断展开的句子阅读中，会因某原先的审美经验而激起某种期待，即期待下文会出现符合其审美经验所熟悉的句子。

任何读者总是带着自己的认知图式去阅读的，这种“期待视野”潜存于读者的大脑，支配着阅读活动的全过程。包括阅读主体的认知结构即读者阅读前所具有的生活经验、文化知识、思想水平、审美能力等等。这种阅读经验期待视野的形成，对学生的阅读将会产生很大的影响。

《语文新课程标准》中明确指出要“利用阅读期待、阅读反思和批判环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在这里“阅读期待”实际上就是姚斯所说的“期待视野”。“期待视野”在阅读过程中起着非常重要的作用。刘勰在《文心雕龙》中所说：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。故圆照之象，务先博观。阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍。无私于轻重，不偏于憎爱，然后能平理若衡，照辞如镜矣。是以将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既行，则优劣见矣。”这就是在阅读作品时，具有广博的社会性期待视野发挥作用的表现。

在语文阅读教学中，教师要清楚每个学生具有不同的“期待视野”，正确把握学生的“期待视野”，提高每个学生的阅读质量。

一、阅读“期待视野”的形成

1.生活实践的影响。每个学生都有不同的生活环境，受着不同的文化教养和周围环境的影响，因此，在长期的生活中，每个学生都形成了自己独特的情感态度和价值观，而这些都影响着一个人的阅读“期待视野”。如，鲁迅先生曾说过：“一部《红楼梦》，经学家看见的是《易》，道学家看见的是淫，才子看见的是缠绵，革命家看见的是排满，而流言家看见的确是宫闱秘事。”

2.特定的生理机制。即学生的性别、年龄、气质等。一般来说，男学生多期待豪放、大气的感情宣泄，而女学生则多期待婉约、细致的情感体验。

总的来说，情感态度、价值观、生活经验、生理机制等构成了学生在阅读过程中的“结构图式”，即“期待视野”。

二、利用“期待视野”，提高阅读质量

1.充分考虑学生的期待视野，即充分考虑学生的阅读经验。譬如，学生在学完散文“形散而神不散”这个文体特征之后，必然在下一篇散文中需求印证自己先前所学，而自发地在新课文中去找寻“神”这一线索；当学生在作品中看到贼头贼脑、尖嘴猴腮的人物形象时，就会想到这肯定是个坏人，接下来下文肯定要说到这个人在做什么坏事；当学生在《白杨礼赞》中看到白杨如此的倔强挺立、如此的坚强时，就会想到这其中蕴涵了坚强不屈、积极向上的人生态度等等。

如此种种，教师在进入新课的学习时要正确分析、把握学生阅读的期待视野。根据学生阅读经验呈现教学内容，把阅读与学生的生活体验结合起来，去引导学生阅读，而不是以教师口中的答案来代替学生对作品的阅读。教师可以在导入新课中引发学生已有的生活经验。如在学习《背影》这篇课文时，教师可先请几位同学说说自己的父母送自己上学的情景；也可以在文章疏通过程中引导学生。如《林教头风雪山神庙》这篇课文在讲到“这雪下的正紧”的时候，如何让学生理解“紧”字的含义，可以请几位同学说说自己在刮大风、下大雪的时候在路上行走时的感受。

2.充分激发学生的期待视野，即充分调动学生的阅读兴趣。布鲁纳曾指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”一方面，教材所选取的“定篇”一定要能够激发学生的兴趣，能与学生的生活相联系。如果课文中的文章像数学公式那样枯燥，学生就会连一点阅读兴趣也没有。据调查所得，学生最喜欢学习的是与其兴趣、经验相近、易生共鸣、对思想有启发性以及生动有趣的教材。另一方面，教师要运用各种教学手段来调动学生的阅读兴趣。阅读是教师、学生、文本三者之间的对话。叶圣陶先生说过：“文字是一道桥梁，这边的桥站着读者，那边的桥站着作者，通过这一桥梁，读者才和作者会面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”教师在这里起着一个媒介作用，也就是如何使学生进入文本，如何敞开心扉与文本进行交流。古人曰：“观山则情满于山，看海则意溢于海。”同样，情感是文本和读者之间的纽带，“发乎情”就是一个见证。曾见于丹在百家讲坛上讲《论语感悟·孝道》时潸然泪下，三拭泪而不止，我想此时的于丹作为一个读者已与文本发生了共鸣，而此时台下观众也已满眼是泪。在这里，台下的观众的“期待视野”，在于丹这个“教师的引导下”，与《论语感悟·孝道》这个文本融合在了一起。

3.个性化的阅读。阅读活动是一种寻求理解和自我理解的活动。期待视野下的阅读不是读者机械地接纳文本，而是每个学生都根据自己的生活经验、知识积累来对作品进行解读。因此，作品的意义并非是文本产生于作家手下时就凝固了的，而是由读者逐步发掘出来的，于是每个学生对文本都有自己的解读，这是不同于其他人的，这样的阅读才是批判性和创造性的。清代诗论家薛雪曾说：“杜少陵诗，兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可……。”为什么兵家、道家、治国为政者读同一位诗人的诗在感受上会有如此大的差异呢？因为世界上没有一个阅读主体的生活体验是完全相同的，所以不同的阅读主体即使对于同一事物所形成结构图式也是不同的，“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。但是，当下很多学生阅读过程中总是摆脱不了答案的影响，总是想去靠答案，这也是当前应试教育的弊病所在，使得“一千个读者只有一个哈姆莱特”，这是很要不得的。

在文本阅读的过程中，学生的期待视野与文本之间，呈现出顺应与受挫两种情况。当学生的“期待视野”在文本中得到印证时，二者之间产生了共鸣，这就是一种感情的顺应。但是，实际上，这种期待很少与文本全部顺应，如果期待全部得以实现，那么“这些本文就会局限于某一既定的期待的个别化”。因此，接受主体常常伴随着期待指向上的遇挫，表现为主体前意向对本文结构、内涵接受的陌生、阻碍甚至排斥，造成一定的“心理距离”，从而引起主体接受心理上的暂时困惑、失落、疏离，造成接受感觉上的不适、陌生和阻遏。鲁迅先生曾说过：“文学有普遍性，但有界限；也有较为永久的，但因读者的社会体验而变化。北极的遏斯吉摩人和非洲腹地的黑人，我以为是不会懂得‘林黛玉型的。”这是由于个体的生活经验的不同造成的期待视野的“偏差”，另外情感态度价值观、意识形态等也会造成这种不同。

我们看以下两个例子：《社戏》中“看社戏后归航偷豆”这一情节，双喜问阿发：“这边是你家的，这边是老六一家的，我们偷哪一边的呢？”阿发对伙伴们说：“偷我们的罢，我们的大得多呢。”这里很多学生不明白，觉得阿发很傻，怎么能偷自己家的？在学生的“期待视野”中，“偷”是个贬义词，而且阿发是摘自己家的豆子，为什么要说是“偷”呢？

叶圣陶先生的短篇小说《多收了三五斗》中表现了旧中国农民丰收成灾的悲惨命运。小说通过对20世纪30年代旧中国江南一群农民忍痛亏本粜米，在丰年反而遭到比往年更悲惨的厄运的描写，表现年成很好，农民多收了三五斗，本应该过上比较温饱的生活，但是为什么生活反而却更加贫苦呢？这与学生原来的认识发生的偏移，“期待视野”遇挫。遇挫、阻隔之处便形成教学的重要内容。

英伽登曾对这种遇挫做了一个很形象的阐释：“如果偶然下面的句子与我们刚刚想完的没有什么明确的联系的话，那么在思想流中就会出现一个障碍……如果阅读要重新流动下来，这个障碍务必扫除。”而这个所谓的“扫除的过程”，我们可以理解为新知识、新经验的获得过程。如伊瑟尔所说：“文本的效果是靠着明显的唤起和对熟悉事物的连续否定而实现的。一开始似乎是对我们种种假设肯定的东西，却导致我们自己对这些假设的否定，这样易于使我们为重新定向做好准备。只是当我们超过我们的前概念、并离开熟悉事物的防空洞时，我们才能够聚集新的经验（这里的前概念类似于前文的前意向，作者注）。”

有些优秀作品为了打破读者的阅读期待惯性和惰性，作者往往有意制造阅读期待遇挫，制造陌生化，以出其不意的人物、情节或意境调动读者的想象，使读者因扩充和丰富了“期待视野”而获得审美愉悦。

一马平川的作品是提不起学生的兴趣的，而这些带有遇挫点的作品却能激起学生的“惊奇或义愤”，教师在阅读教学过程中要充分利用这种阅读遇挫，立足遇挫点，来调动学生的阅读兴趣，使学生在对期待与文本的好奇中获得新知识，使学生能够“跳起来摘桃子”。 如鲁迅在《秋夜》一文这样写到：“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树。”在很多学生的“期待视野”中，这句话很累赘，现实生活中很少有人会这样说，很多学生都认为直接说“院子外面有两棵树”更简洁。但是鲁迅先生为什么要这样说？难道真的是累赘？教师在这个遇挫点这里可以设疑，让学生在通读全文后进行讨论。如何理解鲁迅这种表现手法，是不是真的累赘？教师可在此遇挫点设疑，让学生讨论。教师可以先举个例子。比如某人喜欢儿子胜过女儿，可惜不巧，育有两个千金，没有儿子。旁人问他，家中可有孩子。如果他回答，有两个女儿。那么这句话听上去就很平常。如果他说：有两个孩子，老大是个千金，老二还是个千金。则他的失望之情，就可以从话语中表现出来了。通过这个例子让学生体会鲁迅的话，院子外边其实什么也没有，除了枣树还是枣树，这就有一种孤寂的感觉在里面。读者看到院子外边有两棵树，一棵是枣树，会以为院子外面还有别的东西，可是没有，剩下的还是枣树。很单调，很孤单，这种孤寂的感觉，如果用“院子外面有两棵树”来表现，肯定是达不到这样的效果的。

在阅读这种作品时，学生可以调动自己的生活经验来理解，但是，这种思维惯性有时却会受挫，学生会发现一个不同于习惯经验的世界，从而进入一个超越自己经验的艺术空间。在这样的阅读活动中，学生会因为自己的阅读经验受挫而好奇，随着阅读的进行，“柳暗花明又一村”，在这样一种受挫与获释的过程中感受到作品的艺术魅力，并会因扩充和丰富了期待视野而感到欣悦与满足。

这里还有一点要说明的是，那些使学生完全看不明白的作品对学生来说，其价值是难以实现的。如意识流、魔幻现实主义等作品，完全超出了学生的“期待视野”，令人不解其意，“跳起来也够不着”，这叫作“完全遇挫”。在语文教学中，应当避免这种作品，以免伤害学生阅读的信心。

期待视野与期待遇挫是现象学的一个重要理论，对语文教学中的阅读教学有着重要的理论指导作用，应当引起语文教育工作者的注意。

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参考文献：

①曹明海,宫梅娟：《理解与建构》，青岛海洋大学出版社，1998年版。

②巢宗祺,雷实,陆志平主编：《语文课程标准(实验稿)解读》，湖北教育出版社，2002年版。

③童庆炳：《文学理论教程》，高等教育出版社，1998年版。

④朱立元,李钧：《二十世纪西方文论选》，高等教育出版社，2002年版。

[作者通联：湖北大学文学院]