让“预设”与“生成”共舞出语文课堂活力

冯齐林

预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补关系。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是统一的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标也不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上看，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

“预设”是由文本和预料的学生状况而设置的，“生成”是从学生那里发现新问题，或由学生提出新问题而改变方向或临时生发。任何一节课，从设想到实现，一般包含四个环节：设想、设计、实施、实现。这四个环节方向大体一致，但并不一定同步。单从“教”的角度而言，有时会心想事成，有时会“事与愿违”。这是因为从实施到实现，要面对学习主体。学习主体的反馈和追问，常常能够发掘出隐藏的文本资源，“生成”始料不及的新课程。如果教师能够及时对学生生发的问题进行价值判断，在认为必要的时候临时改变教学预设，从而更好地实现课程目的，那才真正是把“以学生发展为本”的理念落实到教学行为中去了。这样的教学行为一旦形成了常规，那么我们的课堂面貌会发生深刻变化。

举个人观摩的例子来说。一位教师主讲蒲松龄的《山市》，先出示海市蜃楼图片（多媒体课件），由联想导入新课。学生默读、朗读、模仿录音再朗读，感知课文。完成前两个步骤后，进入探讨研读。教师让学生分组讨论，问题范围是：在疏通大意上还有哪些障碍。讨论完后学生首先提出了一个问题：为什么把“山市”称作“鬼市”？老师请一位学生回答，学生应答如流：因为古人不懂得山市形成的科学原因，只能这样解释海市蜃楼现象。老师十分满意，加以特别的肯定，让学生再提问。不料学生又提出了一个类似的问题：“那么海市蜃楼是怎么形成的？”一位学生应老师之声而起，把课本上海市蜃楼的注释念了一遍——也得到了肯定。还有学生欲行再问，这时老师不得不自己出来提问：“高垣睥睨，连亘六七里，居然城郭矣”，这一句你懂不懂？学生应声而译，然后，学生接着老师的思路，互相提问在预习中已经都熟透了的词句释义，此问彼答，如行云流水。老师再问：“作者以什么为顺序来描绘山市景象的？写景时哪些词语你认为用得好？表现了什么样的特点？”讨论后总结出三条：①写景以时间为顺序；②注意写出景物的变化；③突出景物的特点。接着观察两个镜头：海上日落和暴风雨。要求按照上面总结的三条写一段文字，是为迁移延伸。从课文总结出写作规律，然后指导学生写作，似乎规范得天衣无缝。可是从学生呈现出来的习作片断来看，佳句罗列，似曾相识，多人一面。看不见小作者的兴致和灵气，都是“无我之境”。这是什么原因呢？本人认为上述三条要求对任何写景文章都适用，没有了《山市》的个性，我们把富有文学色彩的描写性作文当成了按照一定规范进行加工的技术活，产品的呆板可想而知。如果老师重视令学生不能释怀的那个问题（“为什么称鬼市”）的价值，改变课前预设，走另外一条路（所谓“生成”），引导学生通过想象再造、口头描述去感受蒲松龄那支神笔下瞬息万象、变幻莫测的“鬼市”，同时领会作者当时的淋漓兴会和审美情绪，再展示“海上落日”和“暴风雨”两副镜头，我想那一定会触发学生的写作冲动，产生表达的欲望。那样写出来的片断定然是灵动的、有韵味的“有我之境”。语文是人文学科，让写作作为一种生命的需要，是语文教学所追求的理想境界之一，以技术理性替代人文关怀会造成语文学科的自我迷失。

那么，怎样让机智的“预设”与创新的“生成”和谐统一，演绎出课堂生命的活力呢？下面根据自己的教学体会谈几点预设与生成和谐统一的教学法。

一、在思考中生成

现在的课堂教学是一个多项信息传递的复杂多变的动态系统，无论教师课前如何精心预设，也会出现不少“非预知性”的教学问题，因而需要教师具备课堂教学机智和教学艺术。教师根据学生的“顿悟点”及时调整自己的设计方案，使学生向探索、研究的纵深发展。

例如，我在教《人的高度在于灵魂》时，一学生在读完论点立即插嘴说：“不对啊，政治课堂中说‘人是生而平等的呀！”我一愣，随即笑了笑说：“你说的很好，那么你是如何认识‘人的高度和‘人生而平等这两种不同的观点？”在这一问题的启发下学生明白了两者提出的角度不同：“高贵”是从精神角度说的，“平等”是从人格角度说的。在辨析中，加深了对论点的理解和认识，同时也培养了学生多角度思考问题的能力。

二、在谬误中生成

由于受知识、经验、思维能力的限制，学生在活动过程中也会产生一些错误、甚至荒谬的信息。以错误结论为前提，巧妙引导利用，能使学生在“上当”中思辨，在碰壁中顿悟，自己感悟并逐步完善认知结构，从而训练思维的准确性和合理性。

例如，我在教《伤仲永》这篇文章时，我请学生讲述方仲永到底是个怎样的人时，课堂上响起了让我感到意外的声音，一个学生突然叫道：“这故事是假的！”接着还有许多同学也附和着，我不予简单否定，而是故意以学生的回答为前提加以推理，说：“你们都有自己的看法啊！那么，谁能说说自己的理由？”一学生答：“‘未尝识书具，说明从小没有写过字，却能够突然间‘即书诗四句，并自为其名，那实在奇怪。”另一学生：“‘自是指物作诗立就，其文理皆有可观者，从没学过做诗，却在瞬间写诗已经是不得了了，何况作的诗歌的文采和道理都值得借鉴，实在太荒谬了。”……让学生说够了，我再问：“如果是虚构的，作者为什么在下文说‘于舅家见之呢？难道王安石在撒谎，可见还真有其人啊！我也查过资料，王安石的家乡确有其人，他真的很聪明，但没有文章中写得那么玄。”学生问：为什么写得那么神奇？经过讨论学生终于明白这样写的目的是与后文“泯然众人”作对比，强调“后天教育的重要性”，这也表明了本文的目的是借事说理。

根据学生的误解来引出话题，把学生的思维步步引向深入，具有很强的随机性和非线性。透过表象，我们不难发现，这以缪求真的生成性教学，其内在的逻辑性，就是引导学生对意义不断地探索。教师不能预设课堂中的错误信息，但可以机敏地利用错误信息生成出精彩。

三、在延伸中生成

课堂资源无处不在。教师要善于发现并利用课堂生成的有效教学资源与教学目标，视具体教学情境和学生表现而灵活调整教学策略。例如，我在教《皇帝的新装》时，有位学生提出猜想：不知后来皇帝怎么回宫的，后来那两个骗子怎样了？我觉得这个问题是个激发点，就改变了原来的教学思路，因势利导，让学生发挥想象，给课文写个续文。于是学生创造出了这样的版本：皇帝听到小孩的话，意识到自己没穿衣服，立即用自己的双臂放在胸前护着身体，并高呼：“衣服、衣服，快拿衣服来……抓住那两个骗子……”群臣顿时大乱……学生的想象力达到了高度的活跃，“学习丰富的想象”这一教学目标得到了更宽更广的落实。拓展延伸有利于学习内容的深化，有利于学生课堂生成。

综上所述，在课堂教学中，只有“预设”与“生成”并行，在预设中生成，在生成中预设，两者和谐统一，课堂才能焕发出生命的活力。

[作者通联：湖北鄂州市华容区临江中学]