铺就通往诗境的路

张安龙

朱光潜先生在《诗论》中说：“每首诗的境界都必有‘情趣和‘意象两个要素。‘情趣简称‘情，‘意象即是‘景。当情景相生而且契合无间，情恰能称景，景也恰能传情，这便是诗的境界。”

古诗词教学，难就难在怎样引导学生入情入境。以往，我总是力求让学生读诗句，译诗句———以为理解了意思，就能读出诗的韵味。结果，学生能把诗句意思倒背如流，可读起诗来仍索然无味，依旧游荡在诗外，进不去诗里。怎样才能弥合学生与诗境之间的鸿沟？2008年4月，我参加了“传统文化与语文教学”课堂教学大赛，在经历《清平乐·村居》三次试教的磨砺之后，我对古诗词教学的入境问题有了崭新的认识。

诗境并非局部意象的简单相加

第一次试教，我着力对教材进行“二度创造”，人为地把一幅完整、意境深远的“村居图”分解成“茅檐图、翁媪图、三儿图”，然后请学生从这三幅图中选其喜欢的读一读，读出文字背后的内容，同时说一说为什么喜欢这幅画。我抛出的这个问题看似关注整体，实则指向了局部；看似还学生自主权，实则是陷学生于被动。结果是学生只能在教师圈定的“贫瘠土地”上辛苦耕耘。

生：我喜欢“茅檐图”。因为这幅图很美。

师：你从哪儿感受到美？

生：我从“青青草”感受到的。

师：能用朗读把你所看到的美景表现出来吗？

生：茅檐低小，溪上青青草。

师：你重读了“青青草”，但还不够美，再把语速放慢一点读一次。

生：茅檐低小，溪上青———青———草。

师：好美啊！让我们都去欣赏秀丽的“茅檐图”。

生齐读。

接下来，学生自由地发表见解：有的喜欢“翁媪图”，因为翁媪清闲自在，快乐幸福；有的喜欢“三儿图”，因为大儿子和二儿子懂事、能干，小儿子活泼、可爱。我则通过评读、赛读、示范读等训练，引导学生读出感情。不料，当我请学生从这首词中选一个字来概括这幅“村居图”时，问题出现了：有的学生选“好”，有的选“相”，还有的选择了词牌中的“乐”字。标示词眼的“醉”和“喜”字却无人问津。为什么学生把整首词都快读“烂”了仍然对“词眼”没有一点感觉？我很迷惑。评课时，哈尔滨南岗区教师进修学校的李娜老师说：“你的设计缺少对词的整体把握，学生在诵读中见到的都是局部‘意象，心中怎么能感悟到整体的‘情趣呢？”听了专家的点拨，我恍然大悟，原来“活用教材”并不意味着肢解教材！在我的教学设计中，分解后的三幅图显然使人景分离、老小分家了，而诗词的整体意境并不是局部意象的简单相加，无怪乎学生在读诗句时只见树木不见森林，自然也无法入境了。

詩境不是“逼”出来的

诗不可解，诗中的画当然也不可分，因此诗最要紧的是凭直觉去“见”，而不是用语言去“解”。《清平乐·村居》的意象是显而易见的，学生一读，眼前自然会浮现一幅清新秀丽、恬静安宁的乡村图景。那么，怎样才能把多个局部“意象”连成整体，引导学生感悟到“情趣”，从而进入诗的意境呢？在第二次试教中，我运用“换位移情”的方法，试图将学生的角色由读者转变为村居中的人，设身处地地感受田园生活，体验词中的情趣。

师：如果你是这五口之家的一员，你最想像谁那样生活？

生（脱口而出）：当然是小儿子了。

师：××同学已迫不及待了，说一说你为什么想像小儿子那样？

生：他整天没什么事做，自由自在的，边玩边剥莲蓬，谁不羡慕啊？

师：那请你读出他的自由自在。

生：最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。

师：还可用什么词形容他？

生：天真活泼。

生不语。

师：难道你们都想像小儿那样生活吗？

生：我想像翁媪那样。因为这老两口也不用干活，老公公一边喝酒一边和老婆婆唠嗑，挺悠闲，也挺幸福的。

……

在这位同学的带动下，学生们打开了思路，有的说想像大儿子那样去田间锄草，让家里有粮食吃，成为家里的顶梁柱；有的说愿意像二儿子那样编织鸡笼，到市场上去卖钱。我立即抓住时机，对学生进行现场采访，好让他们在口语交际中感受到大儿和二儿的好品质。

正当我为这段“从整体入手、关注学生兴趣，集综合性训练于一体”的设计暗自庆幸时，两位学生的窃窃私语泼了我一盆凉水。“其实，我根本就不想像翁媪那样，满头白发多可怕呀，只不过是公开课，老师的意思就是想让我们把一家五口都说到，那就说呗！”另一位学生附和着：“就是，我最羡慕小儿子，大儿和二儿太累了，有什么好的。”

听了学生的对话，我片刻的欣喜立即烟消云散，耳边回响起刚才课堂上向学生“求救”的声音“难道你们都想像小儿那样生活吗”？

这次试教，我不能不说，学生并没有真正进入诗境。表面上看，学生已真实地体悟到美好的乡村生活，甚至是陶醉其中，实际上他们并未真正与诗词中的“情趣”相见。因此所谓的情境也只是学生揣测老师的意思，迎合老师而说出的假话，这都是老师一厢情愿“逼”出来的虚假繁荣。

随文而醉的入境之路

两次试教都以失败告终。细细反思，我意识到诗歌作为文本形式是属于个人的，是作者生活和情感的真实写照，是独一无二的，这是同课堂教学相矛盾的。而诗歌作为文化的载体又是属于群体的，这和课堂教学是统一的，我们可以在个体感受的基础上建立起属于群体的意象，也恰好符合古诗词以言造象、立象尽意的本色。

也就是说，古诗词教学要披文得意、缘意学文，固守住语文本体，首先就要保护诗词以完整的形态存在，而保护的最佳策略就是诵读本身———“设身处地、感同身受”地诵读，“因声解义、因声传情、因声求气”地诵读，只有“口诵心惟”，才能在读中悟情。

另外，诗需要保护，学生也同样需要保护，尤其要保护学生以自然的状态生存于课堂，试想，学生一旦丧失自我，又怎能融入课堂？走入诗境更是无从谈起。儿童有着天然的形象思维，想象是他们乐意为之的思维方式，那么何不就引导学生在想象中品诗，从而品出意象，品出情趣，品出诗词意境呢。

于是，第三次我是这样设计教学的：

1.猜想释题。

古诗词题目即文章额头，本身就富含信息。所以读诗须先解题，这是品诗的必由之路。《清平乐·村居》中的“居”字看似平常，却是整首词的点睛之笔，题文照应，统领全诗，隐藏意境。

生：看着第一个字，我能想到一个人住在房子里。

生：第二个好像是一个人站在屋檐下。

师：想象真丰富，大家看（指着字）人有了房子住，有了立足之地就是“居”。你瞧，汉字多有魅力！很多时候一个汉字就是一幅画，光看字形就能明白意思了。

这个环节，看似解题，实为引领学生初入诗境。人在房中是为“居”，而这首词着力表现的正是人景相融的和谐之境。教学中，学生在欣赏厚重古朴的图画文字时心灵也浸润进传统文化的世界，不自觉地亲近了诗境。

2.想象画面，欣赏意象美。

“诗中有画”说的是要借助想象来帮助理解诗境。教学中必须通过启发学生的想象去填补诗句的含蓄和跳跃、丰富诗句的语言画面。我一方面引导学生去复现诗句中描写的实物，如：低矮的茅屋，清澈的小溪，青青的小草；另一方面引导他们再造出意境中含有的“虚景”，如：清脆的鸟鸣，沁人心脾的莲花香……

师：古人说“诗中有画，画中有诗”，辛弃疾的这首词就是一幅“村居图”。读着诗句，你的眼前浮现出什么样的画面？

生：读着“茅檐低小，溪上青青草。”我看到了一家人住的茅屋又低又矮，房顶上面是金黄的稻草。屋前有一条清澈见底的小溪，溪边长着一丛一丛的青草。

师：你描绘了这一家人优美的生活环境。

生：读了第二句，我的眼前出现了一位老爷爷和一位老奶奶，他们没什么事，喝着酒，悠闲地说着话，逗乐。

师：词中除了写这老两口，还写了哪些人？

生：还有三个儿子。大儿子在溪东的豆田里锄草，他顶着烈日干活，汗水都把衣服弄湿了；二儿子在编织鸡笼；小儿子很惹人喜爱，一边玩一边剥着莲蓬。

学生在自由的想象中，以画面的形式再现词的意象。他们的想象依托文本，而又超越文本。因为带有个体的感情色彩，詩词中固有的意象显得更加灵动、鲜活。学生想象的过程就是读懂诗句、以“画”解诗的过程，他们表述出来的不再是抽象的符号，而是一幅有色彩、有情趣、有生命的图画。换言之，这是在以“画”赏诗。

3.品味语言，感悟情趣美。

那么品诗到底品什么呢？朱光潜先生对此有论述，“类似于‘诗眼，就是文章中言语情趣的‘亮点。是语言运用中最富创造的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。”这便是品所谓的“佳妙”之处。

而如何引导学生去品诗呢？在这次设计中，我大胆摒弃了那些精雕细刻的花哨形式，顺应学情，去追求自然真实的教学状态。我们一边诵读一边想象，用生动的想象把静止的画面复活了。

师：怎样才能把这首词读出味，读出情，读出意境美呢？请同学们闭上眼睛，听老师读，边听边想象，用心感受这是一幅怎样的“村居图”？（教师配乐范读）

生：美丽的“村居图”。

师：你刚才一定看到许多美景，就请你一边想象美景一边读这首词。（学生朗读整首词）

生：我感受到这是一幅幸福的“村居图”。

师：你就带着幸福之情读一读吧。（学生朗读整首词）

师：就这样，按照词的韵律，把自己的感受和想象都放到词中去，就能读得有滋有味。

师：有的同学说这是幸福的村居，你认为这一家五口谁最幸福？

……

师：是呀，老两口衣食无忧，老有所养，悠闲地坐在屋前，互相看着、聊着，他们会说些什么呢？

生：翁会对媪说：“老伴儿，你看咱家的小儿子多讨人喜欢，他那小腿还摇晃呢！”媪可能会说：“是啊，咱们的二儿子也不差呀，聚精会神地编鸡笼呢！”

生：媪还可能说：“老头子，你看咱们的大儿子多能干呀，就像你年轻时一样。”翁对媪说：“老伴儿，你也很能干呀，这一家人的衣服都是你织的，你做的衣服既好看又舒服。”

……

师：大家所说的、想的一切都包含在一个词中了，谁知道？

生：相媚好。

师：这“相媚好”表现了老两口……

生：（自由）相亲相爱、和和美美。

生：我认为小儿子最幸福，他无忧无虑，一边玩一边剥莲蓬。

师：从哪里看出小儿子无忧无虑？

生：卧。

师：“卧”是什么意思？你能做个动作吗？

生前倾做趴状。

师：这是俯卧，还可以怎样卧？

生自由地仰卧、侧卧。

师：透过一个“卧”字，想一想小儿剥莲蓬时还可能怎样？

生：还可能摇着小腿，嘴里哼着歌。

生：还可能在地上打个滚儿，玩累了还可能躺在地上睡一觉。

师：这样的小儿，你想用什么词来形容他？

生：自由自在、天真活泼。

生齐读。

学生的想象多么生动、鲜活呀！我情不自禁地为他们叫好。一个“相媚好”，学生品出了翁媪白头偕老、安享晚年的天伦之乐；一个“卧”字，他们品出了小儿自由自在、天真无邪的童年乐趣。这般情趣、这般幸福、这般田园之乐，人与自然和谐相融，谁能不为之动情呢？这个过程中，学生的羡慕、向往之情溢于言表，自然地融入了诗中。

至此，可以说学生已经入情入境了，他们用想象紧贴文字，用心灵感受着诗歌意境。但在我看来这仍是不完整的，因为学生的感悟中冷落了词中的“大儿和中儿”。于是，在下一步教学中我“故缪迂回”地引导学生去体悟另一种幸福。

师：大儿顶着烈日锄地，衣服都被汗水浸湿了；二儿子认真地编织鸡笼，手都磨出老茧了。多累呀，哪有什么幸福可言？

生：老师，我不同意你的看法。虽然他们很累，但也是幸福的。大儿子不去锄地，家里就会没有粮食吃；二儿子编鸡笼也可以卖钱。他们为这个家忙碌着，有了他俩的辛勤劳动，翁媪和小儿才会那么幸福，累也是值得的。

师：也就是说他们享受着劳作之乐，尽孝之乐。

不知不觉，大家已走进村居，感受到“人在画中游”，让我们伴着淡淡的音乐，美读这首词吧。（播放音乐《青溪流水》）

……

师：看到这恬靜的乡村美景，这和睦的一家，作者会想些什么呢？

生：非常羡慕这五口之家。

师：你是怎么体会到羡慕之情的？

生：“白发谁家翁媪？”中的“谁家”表达了羡慕之情。

生：作者还可能想到中原地区的老百姓，他们到什么时候也能远离战火，过上安居乐业的生活。

师：好一个安居乐业呀。那就带着你体会到的情感，重读村居吧。

……

学生走入诗境，也就走近了人物，走近了作者。当我回过头再请他们从整首词中选一个词概括这幅“村居图”时，学生们找到“醉”，因为一家五口和作者都被安宁美好的村居生活陶醉了；他们还找到了“喜”，因为一家人远离战火，生活得其乐融融。如果说感受到一家人的幸福是入境，那么，用一个词概括村居则是回味情感的过程，是出境，一入一出之间，学生的心灵也会随文而“醉”。

古诗教学，切不可让经典文化在花哨的教学形式中褪色。三教《清平乐·村居》，我体悟到引领学生进入诗词意境并不是一味去寻求诗词的表层意义，而是带领他们在诵读中展开想象的翅膀，自然而真实地融入诗境。而想象在品出诗词情味、意境中的作用，古人早有论述：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳金玉之声；眉睫之前，舒展风云之色。”（《文心雕龙》）对此，《语文课程标准》的要求也有异曲同工之妙：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”

如今，诵读经典诗词，想象精美图画，入情入境，滋养心灵，成了我对古诗词教学的不懈追求。