让课堂活起来的力量

施久铭 赖配根

2001年，天津大港区作为首批国家级课改实验区进入新课程。

为了推进课程改革，大港区教育局明确提出了“聚力课堂，低负高效，向45分钟要质量”的目标。

6年来，围绕着这个目标，立足于学生全面发展，大港在提高学生主体地位，转变教师教育观念和教育行为上大胆实践，走出了一条有特色的课程改革之路。

“科学地后退一步”

课程改革没有行政力量的支持是不可想象的。

大港區委、区政府重视教育是出了名的。“要尽快在大港形成党以重教为先，政以兴教为本，民以支教为荣的良好风气。”原区委书记只升华（现天津市副市长）如是说。为了强调教育的重要地位和作用，现任区委书记张继和更是提出了“优先考虑发展空间、安排资金投入、培养引进教师队伍和改善办学条件”的“四个优先”战略。这些决策提升了教育的地位，创设了教育的良好发展环境，为大港课程改革的顺利开展提供了强有力的支持。

而如何重新定位教育行政管理部门的角色和作用？这是课改实施中首先要解决的问题。

同许多地区一样，课改之前大港教育行政管理的特点是对学校“统得过死”，这种高度的一致性在某种程度上限制了学校和教师创造性的发挥。

要变革教育就必须变革对教育的管理。变革教育管理的首要问题是要转变教育行政管理部门原有的思维方式———变管、卡、压式、保姆式、放任自流式的管理思想为以人为本、讲究科学、强调统筹的现代管理思想。

这种转变，大港区教育局长刘明成有一个形象的比喻：科学地后退一步。

何谓“科学地后退一步”？

“就是行政部门要少管、少干预，要为学校、教师发展预留出足够的空间，让他们有机会、有权力去自主发展，从而增强学校的办学活力。另一方面放权并不意味着放弃对学校课程改革的引领。”刘明成说。

好的理念要有好的制度支撑，大港教育局从行政管理的制度创新率先做起。

为了使教育管理更高效地服务于新课程，教育局创设了“管理、办学、督导”一体化工作机制：“管理”部门在行使自己职权的同时要自觉接受学校和督导部门的监督；学校在享有充分的办学自主权的同时必须接受督导部门的指导、监督，保证办学方向的正确性；督导部门独立行使监督、检查、评估、指导职能，但必须依据管理部门的有关政策制定督导评估细则，并及时将督导评估的结果反馈给学校和管理部门。三方各司其职、各尽其能，同时更要相互协作、互为一体。

同时教育局重新明确了行政、教研、科研在课程改革中的职责，建立起“行政、教研、科研”一体化工作机制：行政部门侧重于促进课程改革发展的政策法规研究；教研部门要改变工作方式，下移工作重心，构建起教研网络，充分发挥其业务引领功能；科研部门要完善组织、构建网络、营造氛围、规范管理，带领一线教师进行课题研究。

制度创新化解了许多深层矛盾，为课程改革的推进开了好头。

科学地退后一步，行政部门对自己在课程改革中的权责分担看得更明确，思路更加清晰。他们提出“放权”三原则：“创办人民满意的优质教育”目标是确定的，而把路径选择权留给了学校；实行三级课程开发的要求是具体的，但开发的方向、进度等权力给学校保留着；牢牢抓住课堂，不断提高教学效率的原则是明确的，即“主体意识的激发”和“因材施教”，但具体的模式却从不做具体的要求，而把开发的权力留给学校。

“科学地退后一步”同时强调对课程改革的引领。

对大港教育局而言，引领首先意味着沟通，上下联动，横向互动，意味着利用一切和学校接触的机会，自由交流，互通信息，还意味着开展大规模教研活动，盘活区域资源。

其次引领更要推动。发现典型，帮助总结，借助现场会等方式促进成长、推广课程改革经验是教育行政部门的分内之事。

最为科学的引领是减压，大港区在评价制度上进行大胆改革，充分发挥了评价的导向功能，在为学校和教师松绑的同时，富有战略性地将学校和教师的目光引向课程改革的主阵地———课堂。

课改前，大港区每年都要开展评选“办学水平先进校”的工作，用一个标准、一把尺子来衡量全区所有的学校，同样地，学校评价课堂，教师评价学生都是一个标准、一把尺子。大港区教育局首先对学校评价大胆改革，变单一评价为多角度评价，引导学校竞相发展。过去的一个“办学水平先进校”变成了六个单项：“教学质量显著校”、“教学工作进步校”、“德育工作特色校”、“校园文化建设先进校”、“艺体教育特色校”、“暂困生转化先进校”。不同特色、不同层次的学校都能够从中找到合理定位，发现学校的“最近发展区”，根据实际情况打造具有本校特色的课堂。

在课堂评价改革方面，教育局将大港二小创造的“以学评教”在全区推广，构建了一套适合不同学科、不同学段的课堂评价方案。这套方案关注学生学习过程中的“参与状态、思维状态、交往状态、情绪状态、生成状态”。在分析学生在课堂上的“五种状态”基础上进而剖析教师在课堂教学中存在的突出问题，并及时提出改进的建议和办法。在评价过程中注重尊重和发现，避免追求完美；注重坦率诚恳，避免遮掩浮夸；注重以事论理，避免空谈理论；注重差异对待，避免强求统一。

对学生的评价，大港区打破了传统的单一的纸笔学业测评方式，采用了多元综合的评价办法，从思想品德、身心健康、学业水平、技能特长等方面全面评价学生。从学生入学开始，就为每一名学生建立“成长记录袋”，记录学生成长的轨迹。

2004年大港区率先在全市强力推行义务教育“划片招生，就近入学”，实现了小升初“免试入学，无缝对接”。他们以城区居民社区和农村自然服务村为单位，对供求数量进行测算，依据测算结果，合理划分初中招生片，确保每一个学生在公办校有一个位子，只要小学学段终结性评价达到合格的，就可以就近到公办学校就读。

2006年，大港区在天津市率先于初中八年级实践初中会考，其中地理、历史、生物等均非中考科目。会考成绩均以等级形式呈现，其中历史、地理、生物分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，信息技术、体育与健康分为合格、不合格两个等级。会考有效保证了国家课程计划和课改实验目标的全面落实。

2007年，首届进入初中课改实验的学生参加了中考，在中招方案中，大港区第一次将综合素质评价作为学生升入高一级学校的标准。

从单一到有特色、发展性的学校评价，从关注结果到关注状态和过程的多维课堂评价，从单一的终结性评价到综合多元的学生评价改革，大港实验在给学校、老师松绑减压的同时把目光聚焦到“低负高效”的课堂改革。

放权、沟通、推动、减压，厘清了政府部门同课改的关系，大港教育局在营造理想和谐的教育生态环境上走出了坚实的步伐。

“科学地后退一步”，退出了大港课改的海阔天空。

创造适合学校的高效课堂

放权与减压等一系列的改革给大港区的基层学校带来了新气象。

真正拥有了办学选择权、课程开发权和校本研修权的学校在聚焦课堂的过程中表现出了很强的适应性和创造性。

这一切当然离不开教育行政部门的引导。

在提出了“低负高效”课堂理念不久，大港区教育局同教研部门合力研究出台了更为具体的课堂“七优化”原则：优化教育思想、教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价和教学质量，目标直指提高课堂效率。

至于如何優化，如何提高课堂效率，教育局没有给出现成的固定模式，学校因此只能发挥创造性进行个性解读。

在大港六小老师们的眼中，优化、高效的课堂首先应该是“三有”的课堂，即“有序、有趣、有效”课堂。

“新课程使课堂气氛活跃了，学生学习主动了，教师角色转变了。然而静下心来思考，我们发现由于对课改理念理解的偏差或不够深入，在一些表面的变化背后又存在着新问题：课堂上追求活跃而失序，强化赏识而少趣，套搬形式而低效的现象随处可见。”六小校长刘洪生说。

为了寻找到高效课堂的规律性，六小的老师们通过对“三有”课堂的校本研究将“三有”的理念固化到课型结构中去，形成了独特的课堂风格，现在的六小较成熟的课型达到了12个之多，它们有着丰富而具体的质和量上的标准。

同样是营造“低负高效”课堂，实验小学从中读出的是“五自七让”。

校长刘永利态度坚决地提出将课堂还给学生，他认为，“影响学生发展的最大问题仍然是教师的决策问题，过去的课堂教师把本来属于学生的锻炼机会剥夺了。”“高效的课堂首先是学生自主发现问题、自主提出问题、自主思考问题、自主小组合作解决问题、自主应用的‘五自主课堂。”

而要实现“五自主”课堂，教师要学会“退让”：“方法让学生去寻找，教师只是引导；规律让学生去发现，教师只是点拨；结论让学生去概括，教师只是疏理；公式让学生去推导，教师只是启发；思路让学生去探求，教师只是参与合作；推理让学生去讲解，教师只是组织；知识让学生去应用体验，教师只是设计。”

于是课堂才可能成为一个以学生探究为主体，师生、生生互动，民主和谐的天地。

高效课堂在培英学校的探索中更多地体现在“一个核心，两个基点，五个模块，七个环节”的“多元互动，健康成长课堂”模式实施策略上。

“一个核心”是“习”，即预习、练习、演习、实习、复习；“两个基点”是指学生互动学习、展示和教师因材施教；“五个模块”指预习、交流、展示、反馈、拓展。

在此基础上形成了七个课堂教学基本环节：共定目标、课前预习、交流提升、展示共享、反馈巩固、总结拓展、课下帮辅，而这些环节在对课堂效率的提高上具有更多的操作性。

有高效课堂的追求便有对无效课堂的批判。大港三中的教学变革就是从研究课堂浪费现象入手，有针对性地回答好高效课堂的要求。学校要求老师们在课堂教学时要突出以学生学为主，并在关注学生思维状态的基础上减少浪费提高效益，例如他们首先在课堂上推行分层练习，提高课堂练习的针对性而减少浪费。后来又提出分层作业、分层考试的新举措，从学生学习的整个环节上精心思考、精细管理。这些举措在改变课堂教学方式，培养学生学习品质和学习能力上十分有效。

课堂改革的成果是同校本教研深入开展紧密联系在一起的。

对校本教研自我反思、同伴互助、专家引领三要素的认识，大港区的学校有一个基本的共识，那便是把原本独立的三个点整合在一起形成整体的校本教研观。

整体校本教研体系的构建使得学校教研有了不断深入的可能性。

上古林小学的“七步循环”校本教研模式就是在这样的背景下诞生的。

从2004年开始，上古林小学的老师们用了近3年的时间逐步完善了自己的这套教研模式：反思教学问题—组内研讨共性—形成教研主题—人人上专题课—集体听评议课—开展专题论坛—解决实际问题。

整个教研过程走下来，从生成问题到解决问题，形成了一个反复循环的教研机制，既有个人反思又有集体参与，由于操作性强，很快受到了老师们的青睐。

但上古林小学并未止步于此，随着校本教研的深入，他们在具体环节中丰富了教研的内涵：将人人上专题课、集体听评议课、开展专项论坛整合起来，以专题式“一课三评”（教师自评、师师互评、干部点评）落实了有主题的教研评价。

这样就把评价机制引入了教研体系，“通过校本教研的开展，我们注重自身的特色展示，发掘了教师的教学潜能，教师的理论水平和教学能力有了明显的进步，课堂有效性也有大幅的提高。”校长宋金江说。

除了上古林小学，大港二中的主体单元式和谐教学也有自己的特点，他们强调资源整合，校本教研由局限一个学段推向了学段上下沟通衔接；由单一学科教研走向学科间教研；由局限一个学校的教研推向跨越学片、学区的资源整合……

正是由于和谐的教育生态带给了学校和教师更多的自主空间，校本教研才如此活跃。

而富有生气的校本教研不正是高效课堂的有力支撑么？

在大港，越来越多的学校通过创造性的校本研究走向了适合学校自身特点的高效课堂。