我国师范生教育实践制度改革的基本设想

　　引言
　　
　　H.G.威尔斯在《历史纲要》中说：“人类历史越来越成为教育与灾难之间的竞赛。”教育正在逐渐走到现代社会的核心，其作用越来越重要。
　　20世纪80年代以后，世界各国的教育发展进入了一个新时期。美国于1983年发表了《国家在危险之中：教育改革势在必行》的报告。英国经过多年的辩论，于1988年颁布了《教育改革法》。日本、法国、德国、俄罗斯、澳大利亚等国也都先后进入教育改革的高潮。在此过程中，各国学者和政府认识到，教育改革的成功与否决定于教师，教育质量的高低取决于教师。澳大利亚联邦政府《为21世纪准备教师》指出：“高质量的教育取决于高质量的教师。”美国学者琳达.达琳-哈蒙德认为：“对学生的成长来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多。”我国也高度重视教师的培养，《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”如何建立一支庞大、专业、高质量的教师队伍是各国教育界面临的共同课题。
　　高质量教师的培养需要从很多方面着力，作为培养教师实践能力重要途径的教育实践，也是其中一个不应忽视的方面。师范学校的教育实践，是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练一个合格教师的强有力手段；[1]内容包括教育实习、教育见习、教育参观、教育调查和其他教育实际锻炼等活动。教育实践工作搞得好，有利于提高师范生的实践能力，有利于新教师更快更好地度过入职阶段。总的来看，我国的教育实践工作取得了很大的成就。但同时也应看到，随着我国体制转型和高校扩招等因素的影响，师范生教育实践中也存在很多问题。基于这些问题，教育部师范司把大力推进师范生实习工作确定为2007年工作要点之一，并计划研究制订《师范生实习规定》部长令，促进教育实习制度化。“世异则事异，事异则备变”，本文提出了改革教育实践制度的一些设想，以期能对高质量教师的培养起抛砖引玉之作用。
　　
　　一、我国师范学校教育实践的历史回顾
　　
　　我国培养教师的事业历史悠久，可以追溯到春秋战国时期。从汉武帝建元五年置五经博士起，教师成为正规职业，迄今已有二千多年历史。自近代我国第一所师范学校建立，至今也已有一百多年的历史。
　　1898年，我国创办的第一个师范教育机构——上海南洋公学师范学院，即附设有小学校，供师范生实习之用。当时称为“外院”，“令师范生分班教之，比及一年，师范诸生且学且诲，颇得知行并进之益，外院生亦多颖异之资，能志于学”。[2]1902年，清政府的《钦定学堂章程》中，对师范馆开设的课程，很重视专业理论的教育实践，规定在第四学年设教育实习。1904年颁布的《奏定初级师范学堂章程》，规定第四学年开设的教育课程中，包括了“实事授业”，并规定附属小学之教员有“指导初级师范生实事练习”的责任。在同年的《奏定优级师范学堂章程》中，规定在第三学年开设“教授实事练习”。初级和优级师范学堂均应设附属小学或中学，以备“研究普通教育之成法”及“学堂学生之实事练习”。[3]
　　民国元年（1912年）教育部公布的《师范教育令》第10条规定：“师范学校应附属小学校，高等师范学校应附属小学校、中学校”，[4]以便于师范学校学生开展实习活动。1912年12月公布并于1916年1月修正的《师范学校规程》中包括教育实习，并规定：“得于第三学期酌减他项科目，增加实习时数，并得将本学年功课提前于第一、第二学期匀配教授完毕，即以第三学期专为实习之用”。[5]
　　新中国成立后，1952年教育部发出通知，试行师范学院教学计划草案，指出实习在师范教育中占有重要地位。1953年7月，教育部颁布了各类师范学校教学计划，包括教育参观和实习在内，并印发了苏联师范学校的教育实习大纲，以供参考。1956年4月，教育部又公布了《师范学校教育实习办法》，对教育实习的目的、安排、指导人员的职责等都作了明文规定，并指出教育实习是师范学校专业教育的重要部分。1961年以后，各级各类师范学校根据中央的有关 “暂行工作条例（草案）”，认为以往“过分强调实践”，应以“教学为主”，由此大幅缩减了教育实践的时数，规定教育实习安排6~8周，教育见习经常进行[6]。
　　党的十一届三中全会以后，因“文革”而取消了十余年的教育实习，也随之得以恢复并逐渐巩固。教育部召开座谈会，发布文件，试i18lXOyhiQ71zU7MJoMIVgB+NFEa+0OxsY8br4XqHag=行师范教育新的教学方案，重申教育实践的重要地位与作用，要求师范院校必须认真进行。1980年前后，全国师范学校又都认真组织师范生进行教育实习。二十多年来，师范学校的教育实践有了很大的进展，获得了丰富的成果和经验。
　　
　　二、当前我国师范生教育实践的突出问题
　　
　　1.教育实践时间短且安排不合理
　　心理学研究表明，人的认知过程遵循如下规律：感性经验——理性认识——实践应用——理论提高。目前，我国师范院校的教育实践基本上仍沿用传统模式，即学生毕业前在教师指导下集中到中小学参加为期6~8周的教育实习。这期间实习生除了要进行教学实习和班主任工作实习外，还要进行课外活动指导、教学实验、社会实践、教育教学调查研究等。由于实习时间过短，上述许多内容只是走走过场，很多实习生刚刚进入角色，实习就已结束。这种集中实践的方式，不符合人的认知过程规律，不利于师范生实践能力的全面培养。
　　同时，随着近几年就业压力的增加和考研热的升温，每年的2月至4月正是招聘会、录用考试和研究生复试的高峰时期。选择在这段时间进行教育实习， 学生很难安心进行备课、授课，提高教育教学水平，由此必然导致教育实习效果大打折扣。同时，每年的2月至4月这段时间也是中考、高考的冲刺阶段，实习地的教师也忙于应付中考或高考，对实习生的指导也难有成效。
　　2.教育实践基地建设滞后
　　随着近些年的大规模扩招，每年实习生人数激增，教育实践在联系实习学校上难度越来越大。目前，我国高等师范院校的教育实习大多是在临近实习之前才落实的。同时，一方面，师范院校提出的对实习地学校一系列优惠条件，由于各种原因难以全部到位；另一方面，各类实践学校教师本身超编，接待安排工作量大及繁杂麻烦等，规模小的学校难以容纳专业性强的实践，质量好的中小学又怕实习生影响教学质量，使得中小学难于年年能够保证师范院校对实践工作提出的种种条件。这些综合原因造成实践学校接受实习积极性不高，教育实践学校联系难度大，且缺乏连续性，难以保障教育实践质量。
　　3.教育实践的评价虚空
　　受各种因素的影响，不少学校对教育实践监督考评不严格，造成实习生蒙混过关的现象广泛存在。按照有关规定，教育实践不合格者不能毕业，但由于从学校教务部门到院系教务部门，以及指导教师和中小学指导教师对于教育实践评价的睁一只眼闭一只眼，造成教育实践评价的约束力下降，很多学生不把规定当回事，偷奸耍滑，伪造教案等等现象屡见不鲜。这种几近名存实亡的教育实践评价，对于师范生在实践中加深对教育理论知识的理解，提高教育工作能力的作用可谓微乎其微。
　　4.教育实践指导教师能力欠缺
　　随着招生规模扩大，很多师范学校学生多、教学任务重，由此能抽调承担指导任务的有经验教师少，迫使学校派遣一些缺乏教学指导经验的年轻教师甚至非教学人员承担指导任务。而多年教育实践环节薄弱的弊端，又显露在年青教师身上，形成教育实践指导“缺斤短两”现象，造成一定程度的恶性循环。指导教师的选派质量难以保证，就难免造成“低师难出高徒”的局面。同时，在现有学校管理体制下，指导教师的业余时间多忙于攻读学位、撰写论文晋升职称，没有精力顾及学生的教育实践指导。造成有些指导教师不同程度地存在着指导实习不认真、不负责任的现象，对学生的指导敷衍了事，甚至放任不管。
　　
　　5.教育实践经费短缺
　　师范院校教育实践的经费投入也偏低。教育实践经费仍沿袭多年前的标准，没有根据社会发展情况进行相应的调整，且多年来增长幅度甚微，不能满足实践需求。据了解，目前教育实践经费一般专科生为60元左右，本科生为80元左右，但开支项目含实习费、交通费、补贴费、管理费等等，这不仅对实践时间、实践学校距离有明显制约，而且也限制了不少学校的实践方式。很多学校为了节省开支，把教育实践时间尽可能缩短。还有一些学校允许学生自己联系实践单位，实际上放松了对学生的管理，不少学生由此弄虚作假，减弱了教育实践的作用。
　　
　　三、师范生教育实践制度改革的设想
　　
　　教师作为一种职业，具有良好的教育教学技能是一项基本的要求。“工欲善其事，必先利其器”，教育实践即是师范生磨练自己的过程。目前教育实践中存在的问题，不利于合格教师的养成，会增加教师培养的成本。因此，很有必要在借鉴国外成功经验的基础上进行改革。
　　1.丰富教育实践形式，增加教育实践时间
　　尽管我国的教育理论界普遍认同教育实践的重要性，达成的共识是教育实践包括很多方面的内容，如教育实习、教育见习、教育参观、教育调查等，有关规定也重申了这些内容，但实际操作中往往简化成了只有教育实习一种形式。教育实践时间过短，也使人们逐渐认识到其不利于师范生教育教学技能的形成。但实际情况近年来并没有多大改变，甚至还有趋于严重的倾向。应该说这在很大程度上是制度原因造成的。由此，有必要在借鉴国外成功经验的基础上进行制度改革。
　　美国师范生的教育实践（实习）活动形式是多方面的，包括临床实践（指在实验条件下，通过模拟中学课堂的教学情境，在有经验的教师指导和帮助下，借助于现代教学技术手段，运用教育中的某一原理、原则、方法或技术进行观察、分析、研究和实验，对种种个案问题，探究其原因并寻找解决方法），现场实践（指一种在现实的教学场所，即在中学和班级的真实情景中进行的教育实践活动），教育实习，这些教育实践活动是经常性的贯穿于师范教育全过程中，累计实践活动时间达一年。俄罗斯也特别重视教育实践，采用理论与实践连贯性实习的方案：一年级以观察性实习为主，二年级作为班主任的助手参加实习，三年级作为任课教师与班主任的助手，组织学科课外活动，高年级则独立完成教育教学任务。累计教育实践时间为24~27周。[7]日本近年来对教育实践进行了改革实验，实践时间由原来的12周增加为18周。安排在第三、四学年进行，有指导教师做专门辅导，观摩经验丰富的教师授课，实习生自己上观摩课并进行授课研究，或在教育中心进修，接受有关教育技术实践的训练。有的大学则在整个学习期间开展教育实践。英国要求一个师范生在4年培养中参加不少于20周的教育见习和实习。如Trinity and All Saints高等教育学院，4年（每年三学期）的课程计划中规定了5次教育见习和实习：第三学期6周，第六学期4周，第七学期5周，第八学期6周，第十学期3周。可见，英国每年至少有一次教育见习和实习。
　　从国际比较来看，教育实践比较成功的国家，其教育实践的形式都比较丰富，实践时间也较长。结合实际，笔者认为我国的教育实践最好采用一贯制形式，将教育实践的内容贯穿于整个师范教育之中，时间延长为18周。具体来讲，一年级的教育实践以教育见习为主，时间4周，主要目的是让师范生了解基础教育情况，并进行一些教育调查，培养师范生的科研能力与兴趣。二年级以实习班主任为主，时间4周，主要目的是让师范生接触、了解学生，培养管理能力。三年级以临床实践和现场实践为主，时间6周，临床实践和现场实践各3周。主要目的是培养师范生的教学能力。四年级以现场实践为主，时间4周，主要目的是在三年级的基础上，进一步提高师范生的教学能力。四年级的教育实践以在上学期进行为宜，以避开学生求职等的影响。
　　之所以这样设计教育实践，还基于教师专业结构的特点。曾荣光曾经将其归纳为专业知识和服务理想两个方面。[8]叶澜则认为，教师的专业结构除了知识结构、能力结构之外，还应包含专业理念。[9]白益民认为，教师作为一名专业人员，其专业结构除专业理念、专业知能和专业服务精神外，还应包括自我专业发展意识维度。[10]宋广文、魏淑华认为，教师专业发展内在结构中，应该包括专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望、专业发展意识等等各方面。[11]由此可见，合格教师的养成，不仅需要教育教学能力的培养，还需要在专业情感、专业期望、专业价值观等方面着力。延长教育实践的时间是实现这一目标的必要条件。
　　2.建立合作学校
　　从国际经验来看，各国都重视积极建立合作学校。美国十分重视广泛开辟实习场所，开展实地经验，并建立稳定的实习基地，由来自大学的教师和中学教师共同对学生进行“量体裁衣”式的训练。英国主要通过建立中小学实习基地、双方互惠，搞好经验实践。还成立了由实习学校、地方教育管理部门以及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”，充分调动中小学参与教师培训的积极性。德国建立见习期训练学院和与之挂钩的训练学校（实习学校），实习基地十分稳固，并要求学生在实习期间不断返回大学接受理论指导，共同完成国家规定的教师资格第二次考试。日本培养师资院校的教育实践机构比较完整，建有许多附属学校作为教育实践和研究的基地，有些大学还成立了实践指导中学，下设研究、指导、实践、调查4个部门，推动教育实践研究，并对培养教师教育的能力进行科学研究。
　　我国的教师教育目前主要由师范院校承担，除教育部直属6所师范院校外，每个省份有一两所师范大学，每一地市则基本有一所学院或师专，这一架构适合美国PDS（professional development school，专业发展学校）在我国的发展。作为院校合作的教师教育新组织，PDS并不是一种特殊的学校，而是由大学和中小学合作培养师资的学校，主要是在原来中小学校的基础上增加了教师教育的功能。它能在美国迅速发展的原因恐怕离不开两个合作伙伴大学和中小学的共同认识：教师教育是一个系统化的工程，不只是大学担当的责任，也不是只传承教育教学理论思想；教师教育的目的是促进教师的专业发展，不是塑造一个技术工匠。我国在建立教育实践基地过程中，应和中小学校积极沟通，在实践中促进双方的共赢与提高。具体而言，就是双方要明白如果没有优秀的中小学作为实习生的实践基地，就不可能有优秀的师范教育，如果教师没有接受优秀的师范教育，也不可能有好的中小学和优秀的教师。双方把合作伙伴之间的互惠性，定位在中小学的质量改善和大学教学改革的共同推进上，即对两个合作组织大学和中小学都有利，既满足大学培养新教师应获得中小学教学实践支持的需要，也迎合了中小学企盼用先进理论引导教师教育向纵深发展，改善学校教育质量的愿望。
　　3.加大对教育实践考核的力度
　　世界各国普遍重视师范生教育实践的考核。如德国，实习教师培训学院和院长每十年对实习教师的学校和教学情况进行一次评定；实习教师培训学院实习期间，师范生通常在辅导教师指导下通过研究课题进行职业实践活动，还要接受一体化教师工作入门训练，实习完毕后还要参加相应的考试。考试包括笔试，两门课堂教学计划的制定、实施和口试。笔试由实习教师自己选题提出实习期间遇到的问题，然后进行课堂设计，最终解决问题；口试的内容与教学中的实际问题密切相关。又如美国实习教师每周回大学一次，在大学指导教师指导下进行讨论，总结本周实习。实习结束时，在实习教师自我评定的基础上，由实习学校，班级指导教师和大学指导教师进行联合评定，签署意见。借鉴国外经验，我国也有必要在教育实践后增加考试的内容，考试分笔试和口试。同时，加强对教案、实习报告等的审核力度，甄别层次，奖优罚劣，弄虚作假一经发现严肃处理。
　　
　　4.严格教师资格准入制度
　　近年来，各国教师教育改革的另一趋势是提高教师职业准入制度。英国教师的任用通常必须经过一年的试用期（a Probationary Year），经考试合格者方可留用。[12]德国的教师资格获得需要两个阶段：第一阶段，未来的教师接受完大学专业教育，通过第一次国家考试，获得见习教师的资格；第二阶段，参加为期两年的教育实践。第二阶段以第二次国家考试告终，考试及格取得教育能力证明，才能成为正式教师；不及格者，可以延长见习期。[13]俄罗斯为了严格教师标准，帮助青年教师迅速适应普通学校的工作，实行了师范生试用见习制度，为期一年，通过见习认为合格方可成为教师。见习期间，师范院校与普通学校密切配合。一方面，该校教师对毕业生给予业务和工作方法的指导，另一方面，通过毕业生在见习期反映的问题作为师范院校改进工作的依据。[14]
　　严格教师资格准入制度，对于提高新教师的专业水准具有重要意义。我国目前的教师资格证书的获得相对比较容易。高校毕业生取得学历后，通过教育学、心理学两门课的考试，非师范专业学生通过简短的说课（师范生不需要通过说课）即可取得教师资格。这一标准不利于新教师实践能力培养。因此，建议我国也实行两阶段教师资格获得制度，即：第一阶段，未来的教师接受完大学专业教育，通过第一次国家考试，获得见习教师的资格。考试内容最好在现有科目的基础上再加上一门主修专业课，以考查学生对专业的掌握能力，体现教师教育的学术性；第二阶段，在中小学校参加为期一年左右的教育实践，期间发给试用工资，教育实践结束后参加第二次国家考试，内容包括一门教学法和一篇有关主修学科的论文，以引导新教师提高教学水平和科研能力，体现教师教育的师范性。考试及格取得教师资格证书，成为正式教师；不及格者，可以延长一年见习期，再不及格者淘汰。同时，加强师范学校和中小学的联系，以促进高校指导教师与中小学教学质量和教师素质的共同提高。
　　5.增加教育实践经费
　　俗话说：“兵马未动，粮草先行。”教育实践经费的缺乏会大大限制教育实践的效果。师范院校应加强在教育实践方面的资金投入，根据实际需要和社会发展情况进行相应的调整，以满足需求，避免教育实践流于形式的弊端发生。
　　21世纪的国际竞争关键是科技的竞争，科技发达靠人才，人才兴盛靠教育，教育的关键在教师。这虽是一句老话，却也道出了实情。作为培养教师实践能力的教育实践，应当改变目前的种种问题，不断得到重视与加强，促进一支庞大、专业、高质量教师队伍的形成。
　　
　　注释：
　　[1][6