几种课堂教学现象的文化剖析

万伟

新课程伊始、人们最大的感受是“学生动起来了，教师的教学行为发生改变了，课堂气氛活起来了”，一系列的变化让人欣喜、令人振奋，自主、合作、探究的教学方式一时间成为了教学中的一股风潮，几乎席卷了每一间课堂：然而，随着新课程改革的深人，人们对课堂教学的认识逐步从对外在教学行为、具体教学技术的关注转向对内在教学文化的关注

对常见的几种课堂现象进行文化解析，可以发现，形式主义、教师权威、学生分等、功利主义等仍存在于课堂教学的方方面面……教师们努力想在行为中贯彻新课程的理念，却经常不自觉地身处新旧教育文化的冲突与分裂之中，新课程倡导的课堂教学文化仍处于从“形式"向“实质”的转变阶段

“真喜欢”与“假喜欢”

在教学《燕子》一课时，教师在学生开始阅读课文的时候，提出要求：“请在自己喜欢的地方多停留一会儿、多读一会儿”教师在指导学生朗读的时候要求学生：“喜欢什么样的小燕子，就读出什么样的小燕子。”在请学生站起来朗读之前，教师问：“你喜欢课文中的哪一段，请站起来给大家读一读。"结果，学生们依次把课文中的每一段读了一遍：

课后，我问了几位站起来朗读的学生，为什么喜欢自己朗读的那一段，学生大多这样回答：“其实也无所谓喜欢不喜欢，主要是这一段人家没有读过，如果人家读过了，即使我真的喜欢，老师也不会让我站起来读的"

“用你喜欢的方式……”似乎是实施新课程之后、在语文课上出现最多的词汇，很多教师认为，这样就表示自己已经理解了课程改革的理念，在课堂上充分关注了学生的喜好，尊重了学生的个性化体验：这些就像课程改革的标签，贴了就是新課程，不贴就不是新课程。但学生是“真喜欢”还是“假喜欢”，有的教师其实并不一定真正关注。而且，学生也“精”得很，知道老师“用你喜欢的方式……”背后的潜台词是什么，于是非常自觉地沿着教师设计好的思路，迎合教师展开教学的需要。

这些词汇之所以如此盛行，很大一部分原因在于教师对新课程的理解比较表面，比如说，新课程倡导“自主合作探究”的学习方式，但是新课程为什么要倡导这种学习方式，其心理学依据是什么？在怎样的情况下适用这些学习方式？有些教师并不太明白，也疏于研究，懒于思考，只是学得花拳绣腿，就要拿来装点门面，结果这些教学方式就成为了标签，成了单纯的教学形式有的教师缺乏对课堂教学的深刻思考、总是极力想把新课程的理念表现出来给人看，而并没有真正吸收先进理论的精华，将其内化为个人的教学实践行为。

旁观席

在上第二节语文课时，孙老师发现王天宇居然忘记带语文书了。于是便罚他坐到教室的最后一排，整整一节课，师生声情并茂地朗读着课文，没有一个人理睬王天宇，王天宇只好独自一人发了一节课的呆。

不管是新课程改革前，还是之后，细心观察每一间课堂，我们很容易发现，仍然有很多的课堂里设有“旁观席”。这一席位上的学生一般都是被教师认为无可救药、被同学冷落的：教师常常用“一粒老鼠屎坏了一锅粥”这样的措词来恨其不争，不管上什么课，坐在旁观席上的学生几乎都不会被老师叫起来回答问题。这一“旁观席”一般是周定的，但偶尔也会流动一下。

对于“旁观席"的存在，有些教师是这么说的：

“这是事实，班里总是有不学习的孩子，对这样的孩子，首先是说服，让他学习。可是有的孩子就是不学、我们班有一个孩子，那天让我找到办公室站了两节课，让他背诵古诗，结果两节课也没背诵下来一首古诗。他就是不学，你也没办法，只能放弃，不捣乱就行。老师排座位的时候，尽量把那些淘气的、不学习的孩子排在特殊的位置上。像刚才我批评的那个学生，无论如何，你都无法调动起他对学习的一点点兴趣。那思维就像比其他的孩子小几岁，根本学不进去，几科加在一起才70分，”

尽管新课程提出“让每一位学生得到发展”，但是，不管教师做出怎样的努力，低于平均成绩的学生也总是存在的。不管人们用不用“差生"这一提法，但很多教师心里都明白，“让每一位学生得到发展”只是在公开课上才可能出现的一道虚假风景。

旁观席不仅在形式上客观存在着，也在一些教师的潜意识里存在着，他们仍然会按照学生表现的好坏，特别是成绩的优劣把学生分成三六九等。尽管一些教师放弃对这些学生的期望与关注都有着客观的理由，比如说班级人数多，教师时间精力有限，学生的确存在较大的个体差异等，但教师给学生分等、排名的文化仍然顽固地存在着，而且分等、排名的依据在很大程度上仍然是考试成绩。

“少了一颗红五星”

数学课上，王老师在训练学生练习10以内的加减法，为了激发学生的积极性，王老师给每一位回答正确的学生贴了一颗红五星，果然同学们个个热情高涨，小手林立，争先恐后地要求发言。这节课即将结束时，很多同学的额头上已经“星星点点”，贴满了数目不等的红五星。这时，下课铃响了，王老师正准备宣布下课，突然，班上的万子睿同学“哇”的一声哭了起来。原来，他的红五星比同班的双胞胎哥哥少了一颗，这样回家的话，他又会被父母嘲笑一番了。

很多教师都认识到，学生是课堂教学的主人，只有调动了学生的积极性和主动性，课堂教学才会真正有效。比如有位教师就认为：

如果讲课的时候你都不能把学生作为一个独立的人来看待的话，你这节课讲得再好也没有用，他根本就不听你的。你要让他感觉到他自己是一个人物，这个课堂就是我的，就要看我的。这样学生才能积极地去学习。所以在我的课堂上，我对学生说：“这个课堂就是你们的。老师和你们一样，老师也不会，我们可以共同切磋，你不会就问我，我不会也可以问你们：”所以课堂上一般要让学生去说，要让他体会到他是课堂的主人。

教师利用小红花、红五星的奖励来激发学生的学习热情，还有一些教师通过让学生进行小组竞赛的方式来调动课堂的氛围，调动学生的积极性，这些都是风靡一时的教学方法。但是，这些教学方法就像一把“双刃剑”，一方面对调动学生的学习热情的确发挥了不可小觑的作用，但另一方面，课堂从表面上看热闹非凡，活跃异常，然而，得到奖励的学生兴高采烈、沾沾自喜、没有得到奖励的学生愤愤不平、黯然神伤。很多教室的墙壁上都展示着学生小红花、小红旗得数的排名表，对于那些遥居榜首的孩子来说是荣耀的记录，而对于其他的孩子来说，无疑是挫败的提醒。教师这样做的初衷是好的，他们认识到了调动学生学习积极性的重要性，但这些方法也有不少的负面效应。对此，也有些老师会认为：

关于转变，肯定有一个观念、内容、模式和方法的问题。认识到观念应当改变比较容易。对于内容，有一个熟悉的过程。至于方法和模式，有的老教师几十年就是这种模式、方法，有一个惯性在里头，哪里那么容易就改变，这需要“洗脑”。

其实，一定的奖励、激励机制对于学生学习的促动是大有裨益的，但是、如何有效、适度地運用这些机制非常重要。如果学生学习主动性的调动完全依赖于这些小红花、红五星，那么学生深层的、主动学习的动机与欲望就得不到培养和激发，学生的学习就可能会蜕变为一种功利性的、在间接动机驱使下的活动。如果一堂课下来，学生关注的不是学到了什么新知识，而是相互攀比得到了几颗红五星，那么这种课堂教学也是具有潜在危险的。而且，对这些奖励、激励机制的滥用往往体现了某些教师的一种深层的价值观：仅仅满足于追求一种表面的、暂时的教学效果、而缺乏对学生真正的关怀与尊重。

充分对话

语文课上，教师在教《学与问》一课，这篇课文要求学生在学习过程中学会提问与思考然而一节课下来，听课者仔细数了数，发现整堂课上教师连续问了78个问题，而学生在整节课上的任务就是忙着为老师的78个问题寻找答案。课后，执教者在说课的时候，认为自己通过一系列问题的设计，实现了与学生之间的充分对话。

在现实的课堂教学之中，语文课十年如一日依旧是由一个又一个的问题串联起来的。贝拉克认为，在课堂中最一般的对话单位是“教师主导的提问与指示（Initiative）"、"学生的应答（Response）”、“教师的评价（Eval-uation）”，可以用完结的封闭单位一“IRE"结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极其显著的特征。

比如说：这种“IRE"的对话结构在日常生活中是很少见的。一般对话：

“喂，现在几点啦？”

“两点半。”

“谢谢。”

课堂对话：

“喂，现在几点啦？”（I）

“两点半。”（R）

“对了。”（E）

在课堂的IRE对话中，懂的人（师）向不懂的人（生）询问、对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且，决定这种“IRE”的链接中所构成的对话方向，选择对话者并决定发言顺序的，是单向主导这种对话的教师。在一般的课堂教学中，我们可以看到这种“IRE”的对话结构频繁出现，有时竟然能够出现一百次以上。师生关系呈现出类似于像机关枪那样频频发问的一名检察官和证人之间应答的关系。

“IRE"结构的对话在一定程度上体现了教师的主导作用，有其存在的合理性和必要性。但过于频繁出现的“IRE"结构，往往剥夺了学生参与平等对话的权利。

此外，以上案例也可以反映出一些教师对什么是“对话教学"存在着认识上的误区。首先，什么是对话？简单地说，对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。在语文学科中，对话教学是教师在听、说、读、写等教学实践中，引导学生与教师、学生、教科书编者、文本之间多重对话，达到视界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流的目的，从而形成自己独特的思想和言语表达方式的过程。然而，在实践中，不少教师没有真正理解“对话”的内涵，将“对话”简单地理解为“你问——我答”，将过去的“满堂灌”变为现在的“满堂问”。

也有些教师已经意识到语文教学中存在的这一问题，但同时也感觉无比苦恼：

虽然知道用一个又一个问题来引导教学的展开的确欠妥，有肢解课文的嫌疑，也不利于学生的主动学习，但我好像还找不到其他更好的方法来进行教学。

教师的这种无力感说明某些落后的教学观念仍然蛰伏在很多的教学惯例中，潜藏在一些教师习以为常的课堂教学结构之中，是一种更深层的课堂文化，有的教师很难跳出这无形的“框框"。

“我”的隐匿

小学四年级的课堂上，陈老师这样引入新课：“同学们，今天老师给大家带来一位新朋友，大家想不想知道是谁？”学生齐答：“想！”“那让我们来看这样一个谜语，看看哪位同学能猜出来它是谁，谁先想到了就举手告诉陈老师。”

这一现象在小学课堂中非常多见，教师较多地用“老师”、“某老师”来指称自己，而很少用“我"这一第一人称来指称自己教师在课堂之外用“我"这个第一人称表现自我，而踏进教室以后，却用第三人称来表现自己。

用“老师”替代“我”的教师把自己定位在怎样的一种关系之中呢？隐匿了第一人称，就把自己同化于普遍化的“老师"之列。通过“老师”的语言强化，使自己的发言和评价的话语进一步权威化、合法化，使自己对于儿童学习所作出的干预和控制得以正统化。但是，另一方面，丧失第一人称后的教师话语，剥夺了私人的性质，被非主体化和抽象化了。这种课堂教学的知识和话语是非人称化和非主体化的。

丧失第一人称后的教师话语使得课堂中的个体之间的人际关系被淡化，并重建了制度性的人际关系。所谓课堂的“制度性人际关系”是指适应于课堂这种组织的目的、机构、作用的人际关系。同化为普遍化的“老师”的教师话语无论对于课堂教学的顺利进行还是课堂秩序的合理维持，都具有构成并维持有效人际关系的功能。

丧失第一人称之教师的话语，也在重建课堂儿童的人际关系，他使得儿童丧失了“我”这一主格和个性，并被同化为普遍化的“学生”这一角色。“教师"获得控制的权力，学生却被剥夺了控制权力而处于从属地位。师生的个人关系就这样被剥夺了“你与我"这种对话关系的性质，而变成了权力关系的“师生关系”。

这些教师隐匿“第一人称”的另外一个目的是：“我"总是与主观相联系的，而学术界对主观向来抱有偏见，认为是不可信的。在隐匿“第一人称"的同时也就把自己主观的见解与要求转化为了不容置疑的事实，从而让学生觉得他的见解与主张是客观的、正当的、具有权威性的。

然而，一到初中、高中，教师用“第三人称"称呼自己的现象就很少见到了，即使出现，也会让人觉得很“别扭"。有老师这样解释这种现象：

学生大了，有自己的思想了，独立性也很强，老师再以权威自居，往往会自讨没趣：如果再以“某某老师”自称的话，会被学生笑话自己幼稚的。

“你”的隐匿

教师在执教《槐乡》一课时，说：“同学们，刚才吴建林读了课文的第三段，读得好不好？如果好，好在哪里？如果不好，原因是什么？请大家来相互评价一下。”朱子若说：“我觉得他读得很好！因为他读出了槐乡的美，读出了孩子们对槐乡的热爱。”史云婷说：“我觉得吴建林同学总的来说读得不错，只是槐乡的槐'有时咬字不太准确。”

学生们在相互评价的时候，一般只会说：“xxx在哪个地方读错了。”“xxx读得很好。”但他绝对不会说：“我觉得你在哪个地方需要改进。”“我觉得你……”

“你”的隐匿又说明了什么？在课堂。上学生与学生之间缺乏“我——你”交往的合法性。唯有在教师允许的合作学习的范围内，学生才能以“我——你”相称。学生之间的相互评价是以老师为中介的，学生与学生之间并不发生直接的联系，由教师发动的交往仍然是最主要的师生交往方式。

“你"被隐匿之后，这种评价不是直接指向被评价对象，而是指向老师，在这种情况下，被评价的对象也往往表现出“事不关己，高高挂起”的态度，于是这种评价就成了虚假的“相互评价"。在这种评价中，评价的主体与主动者仍然是“教师”。

由此可见，有些教师总是在自觉或不自觉中充当着课堂教学中的主角，而作为“主体”的学生们总是在围绕着教师团团转。

如此探究

在《蚯蚓》一课中，教师让学生带来了自己挖到的蚯蚓并认真观察，同时还设计了一系列问题让学生探究：1.蚯蚓有没有脚？2.蚯蚓有没有眼睛？3.蚯蚓喜欢吃什么？4.蚯蚓喜欢黑暗还是光亮的地方？5.蚯蚓喜欢干燥还是潮湿的地方？学生围绕教师提出的问题忙开了……

课后，我问这位老师，为什么设计好一系列的问题让学生探究，而不让学生自已选择或发现问题进行探究，教師回答说：“不给学生布置问题的话，很多学生自己提出的问题往往不着边际，课堂也乱糟糟的，这在平时也就算了，如果是公开课的话，简直没法控制，所以还是预先给出几个问题让学生探究比较保险。”

探究的教学方式在各科教学中都存在着，特别是在科学课上，有的教师一般都会在备课的时候，构思一到两个有价值的问题让学生来进行探究。这样的教学方式的确在很大程度上激起了学生的求知欲，培养了学生发现问题、解决问题的能力。

而且，在探究式教学中，问题的设计往往是非常重要的。因为这些问题在很大程度上体现了教师在学生探究学习过程中的引导作用，同时也是探究式教学能否取得成效的关键。根据教学内容的不同特点，探究教学中问题设计的开放性程度也是不同的，一般可以分为验证性问题和探究性问题两大类。验证性问题，由于大多有单一确定的答案，又称封闭型问题；探究性问题，由于答案的多样性，又称开放型问题。但是，不管教师设计什么类型的问题，其最终目的应该是引导、启发和拓展学生的思维。

案例中教师对问题的设计主要是源于控制学生、控制课堂的需要，教师的想法中其实存在着这样的假设：一定要控制住学生，尤其是在公开课和研讨课上。他们认为好的教学首先要求教师能够控制住课堂和学生，否则，驾驭不了课堂的感觉会让他们认为自己很失败。因此，在这一课中，教师给出的问题大多是封闭的验证性问题。虽然整个教学仍然基本遵循了探究式教学的主要流程，但由于问题是教师给学生填人的，而且这些问题是相对封闭的，因此，这种在教师控制下进行的“探究”，学生实质上仍然是被教师牵着鼻子走，被教师束缚在预先设计好的封闭型问题之中，其想象力和创新意识可能在这一过程中被剥夺，探究教学的效果也可能大打折扣。

注释：

①唐丽芳：《课程改革中的学校文化：一所学校的个案研究》，博士论文，第117页。

②转引自佐藤学：《课程与教师》，华东师范大学出版社2004年版，第109页。

③佐藤学：《课程与教师》，华东师范大学出版社2004年版，第113页。