唤醒学校

赖配根 刘然

“不给模式给启示”

没有学校的变革，就没有教育的变革。

地方教育行政的一个重要使命，就是唤醒学校，让每一所学校的内生力量爆发出来。

南岗区多年来实践着的学习共同体，就是一种本土化的唤醒机制。

黑龙江省哈尔滨市南岗区的每所初中和小学，都流传着一句话：

“不给模式给启示。”

这是他们区教育局局长孙波的名言。

这句名言，直接影响、塑造了南岗区生动的教育实践。

1999年，第三次全国教育工作会议召开。当时，全哈尔滨都在积极探讨什么是素质教育，但是最后如何去实践仍然是摆在他们面前的一道难题。哈尔滨市教育局决定摸着石头过河，组织了一批素质教育联系点校。南岗区作为教育强区，责无旁贷地担当起了“领头羊”的角色，他们一下子就号召了6所初中参加试点，并成立了一个初中整体改革协作体，把区域性推进素质教育作为目标。

以往，参加实验的学校按照上级、专家的指示一一去落实就行了。可是，这一次协作体没有得到具体的指示。怎么办？

“校长是一所学校的当家人，学校要发展，素质教育要在学校扎根，这个当家人先得有先进的教育理念。”孙波说。于是，他们把协作体的校长组织起来，过一段时间就在一起“唠一唠”。

这一唠就唠出了名堂。

“开始，因为没有要明确解决的问题，不知道谈什么。我们就让校长谈自己困惑的问题，可他们仍然觉得没有抓手，不好谈。后来，就让学校根据自己的情况确定一个主题，叫‘主题切入。如果有几所学校关心的问题相同，就让他们在一起研究，叫‘校际联动。”孙波局长回忆道。因为谈的都是自己关心的实际问题，校长们的热情逐渐高涨起来。教育行政部门不再指手画脚，而是适时提供学习资料和教育前沿信息，促使校长们的学习、交流走向深化。

一段时间后，校长们不再满足于坐而论道了。“活动的形式便由对话、讨论发展到听课、承办学校主题发言、与教师对话，等等。”协作体的活动模式逐渐清晰：每所学校确立一个研究主题，每个月在一所学校开一次现场会，每次现场会都针对一个教学工作中实际问题（简称“三个一”）。几年坚持下来，南岗区的教育发生了深刻的变化。协作体的成员也滚雪球般增大：初中协作体由6所增加到15所（占公办初中的98%）；2001年9月，小学协作体也宣告成立。

2002年，南岗区进入新课程。

新课程是一次学校文化的重建，不是按照行政命令就能完成的。南岗区有小学、初中100余所，教师近8000人，如此龐大的队伍，能够顺利地把新课程理念转化为鲜活的教育实践吗？

近3年的协作体实践，让孙波深深地认识到：“发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校的教育能力来实现。”

课程改革能否成功取决于学校是否具备自我生长的能力。

在孙波看来，没有新的学校管理方式，就没有新的学校文化，就不可能完成课改的重任。他说：“就像计算机，如果没有Windows这个平台，其他各种应用软件再好也运转不了。学校管理就是课改的‘Windows。”

那么什么样的学校管理方式才能促进课改呢？

在计划经济、工业化时代形成的层层下达命令的管理方式，显然已过时。

这时候，他们特别意识到了中小学整体改革协作体的价值，尤其是它有如下两个突出特征。

第一，是“团队学习，共同提高”。学校是发生学习的地方。不管学生还是老师，都是以学习求发展，以学习改变组织。需要强调的是，这里的学习是指团队（组织）学习。“整体改革协作体开展的活动，本质上就是组织学习。”孙波说。通过每个月一次的现场会等活动，协作体内的校长之间、每个学校的教师之间自然形成了不同层次、不同内容的团队学习形式，使参与其中的每个人都获得不同程度的发展。

第二，是“不给模式给启示”。这是协作体的本质特征。“过去，教育行政部门管理学校时，总是把做一件事情的标准、模式直接告诉学校，学校按照既定的框框去做就完了，别主动去想。”孙波说，“比如一个学校遇到难题了，你就直接告诉他问题在这，就这么解决吧。他就想，你这么说，我就只能这么做，以为就这么一种办法了。”但协作体完全不同，“不是用一个什么样的路数、确定的模式把人和学校限制死。而是用更多的事例、先进的思想去启发他。我们在执行管理职能时，首先想到的是如何发挥学校的主动性，让他去想问题，去主动解决问题。”1999年10月22日，协作体开的第一个现场会———17中学的成功教育交流活动，就是学校主动提出来的。后来的每次活动，虽然由区教育局中教科牵头，但行政从没“要求学校要干什么，要研究什么课题，都是学校自己去确定研究什么，自己采取什么方式展示出来”。

“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在、灯火阑珊处。”

孙波突然发现，协作体不正是集团式推进新课程所需要的学校管理方式吗？受学习型组织理论的影响，他把协作体更名为“学习共同体”。

课改的瓶颈一下子被突破。于是，课改的思路明朗了：“主题切入、区域推进、整体联动、主动发展”；课改的策略成形了：“构建校长学习共同体，培养学习实践型校长，横向沟通全区学校，纵向辐射到全体教师”；课改的工作载体找到了：以协作体的“三个一”活动为主线，带动学校的校本研修，保证课改健康深入发展。从1999年至今，南岗区已经坚持开了几十次的学校现场会。“每一次会议，都是给大家一个启示。大家都抱着得到启示的心态来，而每次活动也都能促使大家回去后不断琢磨，并引发新的创意。所以大家都觉得不腻味，有意思。”

显然，这里最核心的是区域学习共同体的建设，而区域学习共同体的建设，关键在于校长。“校长的学习工作体验是会传递给教师的。要使教师成为学习实践型的教师，校长首先要成为学习实践型校长。”因此，孙波提出校长要进行“五项修炼”：让学习成为习惯，把反思当作追求，让互助成为团队文化，用引领成就自我超越，把“常规”变为研究的“问题”。

特别是第五项修炼，使每个学校的研究意识空前高涨。“基于问题的校本行动研究始终贯穿我们区校长培训的全过程。”孙波说。从2004年开始，南岗区更是在所有中小学开展了“以发现问题为起点，以研究问题为载体，以解决问题为目标”的课程改革行动研究。这年年初，区教育局作出了一个特别的决定：想參加2004年深化课程改革、大面积提高教学质量先进学校评估的，必须自己提出申请，并以一年的时间集中研究、分析、解决一个阻碍学校实施新课程的关键问题。

这就是学习共同体的理念：给学校最充分的自主创造空间。

“整个都变了。”有的校长说。尽管有些不习惯，但还是有30所小学、27所中学申报参加这项活动。区教育局又组织了由教育行政人员、教研人员参加的评审组，对申请学校逐一论证。“有的把课题定得高了，有的定得深了，评审组就提出建议，学校回去后再修改，直到合适为止。”

更重要的是实施环节。他们先将申报学校按照中小学及研究课题的类型分成若干协作组，每组4～5所学校，每个协作组1个月在1所学校举行1次研究活动，承办学校自己确定研究的方式、主题，其他学校的校长、主任必须参加；评审组每月集体到1所学校了解研究进展情况；评审组成员分片包校，每人4～5所学校，每月须到所负责的学校了解研究情况和收集研究材料；建立学校研究工作记录袋。

这个每所学校1年重点研究1个问题的尝试，最后成了南岗区的“常规”。

让学校主动去发现问题、研究问题，并在这个过程中学校与学校之间、教师与教师之间及其他各种人员之间，进行对话、碰撞，互相影响，互相提升———这不也是一种学习共同体吗？

在实践中，学习共同体的管理理念渗透到了许多方面，形成一种无形的巨大力量，唤醒了南岗区每所中小学的生命活力。

网络改变行走方式

学习共同体之所以能形成，是因为有一根纽带把一群人的思想联结在一起。

有了网络，这根纽带可以平等地、无阻隔地延伸下去，并在此过程中发挥最大的教育功能。

从市区坐车到王岗镇中心小学校也就是40分钟，但两年前学校的老师却感觉自己与市区之间横亘着一条无法跨越的鸿沟。

“老师们很自卑，评先进没有他，他一点怨言都没有；评学校荣誉轮不上，他也认为很自然。‘校长啊，咱就这样！”

“就是到区里开会，都是往后坐，不小心坐到前面了，会马上说：‘校长，咱们怎么坐这了，到后面去吧。”

改变始于南岗区教育局接管学校，确切地说，是从王燕被派到这里当校长，那是2005年8月。

王燕到任以后先做了1个多月的调研。她发现，中心校下属的10所村小，分布得都比较远，“远的相距20多里”，交通不便，“我要召集教师开会，他们最快也要半小时、1小时才能赶到。村小的领导只有一个副校长和一个主任，都得兼课。单单召开一个校长会，就会影响村小的整体工作。”此外教师年龄偏大，专业素养与市区教师相比有一定差距。学习共同体的建设如何迈开脚步？

1个多月的调研，1个多月的思考，王燕开出了“药方”：以网络为依托，缩短时空，提高教师业务水平，提高教学质量。

“这也是我们基于问题研究的结果。”

这是一剂良方。可网络是花钱的买卖，而当时，学校负债近60万元，哪里有钱建网？王燕“急得满嘴都是泡”。

“没办法，我就和镇里的领导商量，同时号召学校所有的老师捐钱。”王燕说，“我又遍访镇里的企业，游说他们捐款。最后募捐来1万多元，我就用它买了网线，电脑从下面调上来，开始布网。硬件算是勉强解决了。”

可是，老师们大都是电脑盲，2005年7月才进了一位电脑专业教师，11所学校，哪里顾得过来？一切只好自力更生。“就是靠自学，自己去买书，去琢磨，不懂就互相讨论。我要求老师一个月一考，两个月就过关。这有点不近人情，许多老师都哭了。”但为了学校的发展，王燕也只能狠心了。半个学期过去，人员的准备工作也基本完成。

互联网终于开始改变这个处于边缘的农村学校的命运。

最先改变的是备课形式。

以前学校有一个传统，每周三中心校进行“大备课”，只能是各个学校的教学领导参加，有主备，有重点。做法很好，就是参与的老师太少。

有了网络之后，情况就不一样了。2006年上学期初，学校创建了“王岗小学论坛”。网络备课成为可能。

“我们将中心校的集体备课放到论坛上，开学初确定主备人，主备人提前将自己的教学设计上传到我们的论坛，所有参与备课的教师可在教研之前的指定时间上网浏览并提出建议。主备人据此进行二次备课，然后上课。作课教师再将课堂实录及教学反思上传论坛，听课教师也可将自己的听课思考放上去。”

这还只是中心校的老师在全面参与（虽然其他学校的老师也能上网观摩、学习）。

“因为镇内村小分散，原来中心校大学年组的备课每学期只有一次。为了能让11所学校同学年的老师每周都能交流一下一周来的教学心得及对下一周备课内容的看法，我们想方设法借到了新浪uc中的‘小数之家，把学年组的备课都放到了网上。”

11所学校的160多名教师，都成了备课教研的主角。

如果思想的纽带只是把镇内学校之间的距离缩短，教师的视野就仍然是狭窄的。

重要的是打开通向外面的无数窗户，让教师从“井底”飞跃出来。

“每周五晚7点半，uc小学教研在线有省内兄弟学校主办的教研活动。我们抓住这个机会，也把它定为王岗中心校的教研活动时间。通过网络，真正做到了足不出户就可以和全省的专家同仁交流学习，观摩到优质的教学课例。”这一天，王燕及其他学校领导和教师，总是很晚才回家。

网络，让王岗的老师有了更多亲近优秀、学习优秀的机会。

三年级的金晓凤老师，去年5月19日上了一节公开课《中国石》，得到了许多专家的好评。对此，网络立下了汗马功劳。

花园小学与王岗是手拉手帮扶学校。但因路途遥远，两校的老师交流并不密切。没有上公开课经验的金老师，又急需名师亲密指点。有了网络，这已不成问题。

“上课之前，我把自己的教学设计发到了花园小学的论坛上。”金老师说，“当天下午，花园小学的名师曹永鸣就给我回了帖子，提出了四点意见：教学目标不明确，教学内容容量太大，课堂教学需整合，评价语言不到位。”她据此修改教学设计，并把修改稿再发到网上。曹永鸣又提出建议：老师设计的问题应该为学生的思维导航。于是有了第三稿。于是有了公开课的成功。

数学老师霍文静，永远忘不了去年的4月7日。那是王岗第一次在省里开展网络备课，唱主角的正是霍老师。她设计的是三年级《统计与可能性》单元的《比一比》。那天在线人数达200多人，除了普通教师外还有教材的编写者张丹、胡光锑等大牌专家，福建、辽宁等省的教研员也参与进来。“我刚陈述完教学设计的第一板块———情境创设，大家就你一言我一语地争议起来，气氛非常热烈！”这一次网络论剑，使霍老师接触到了数学教学的前沿话题：如何创设有效的课堂情境、习题设计如何体现梯度……这是她以前想都不敢想的。这为她后来被推荐到黑龙江省小学数学年会上作公开课奠定了扎实的基础。

网络，就这样把王岗的教师平等地带进宽广的教育天地，带进南岗区学习共同体的大家庭中，帶进时代的潮流里。

“网络打开了我们的视野。我们离市区很远，但我们上网的速度是一样的，点击同一个板块我们获得的信息是一样的。”大队辅导员刘惠说出了王岗老师们的心声，“网络让我们有了许多第一次，比如第一次获南岗区教工文艺汇演一等奖，第一次获哈尔滨市学生艺术节先进集体奖。我们的内心挺起来了！”

如果说王岗重视网络是为了平等地参与教育变革，那么处于市区的哈尔滨逸夫学校垂青网络学习共同体建设，就是为了让现代技术的本质功能最大化，以最大限度地服务于教师的专业成长。

“逸夫学校不大，但有特点，学生、老师在这里都可以得到成功发展。”校长苗鸿媛说。

为此，他们很早就“盯”上了计算机。还在1992年，逸夫学校就引进了校长办公系统软件，在学校普及计算机，到1994、1995年，老师的计算机水平已经很不错。“如今，学校的计算机已经是第四代，教师100%过中级，过高级的也不少。”

1997年左右，老师就尝试用计算机打印教案，做课件。2000年，老师们开始进行电子备课。“以学年为单位，先自己备自己的，然后打印出来交流、共享。”

2004年，南岗区开展“基于问题的学习”活动，“我们就结合教师备课中存在的问题，进行创新备课的尝试，搭建网络备课系统。”

这是一个集备课管理、信息流动、资源共享于一体的备课系统，随时随地向老师开放。老师的备课模式也相应地发生了突变，从主要是个人作战变为集体对话研究：个人收集相关材料作为资源包的储备资料———集体备课、研究讨论、形成公共教案———个人加减、形成个人教案———课后反思———上传教案及备课资源包———备课系统内互相交流。

“在备课系统中，找到某学科，进入某一册，点开某一课，就能找到相应的教案。教案一般分四栏（3位老师同备），左侧是集体备课形成的公共教案，右边三栏是个人教案。下面是每个人的教学反思。这样一篇教案就在互补中共生，在互动合作中完善。我们还把本课的相关材料、教学课件、图片等压缩打包，上传备课系统。这样就形成了一份完整的教案。这是我们学校的特色。”

这样的网络备课，已经让有的学校望洋兴叹。

但逸夫学校并不满足。

2006年，在区教育局提出“基于学校，为了老师，为了学生”的以学习求发展的理念背景下，他们提出要由备课研究深化到课堂研究。“我们的目光落在了视频案例上。”

于是，一个新的研究计划形成了：借助学校网络优势，以视频服务系统为依托，以视频案例为载体，通过系列研修活动，促进教学方法的改进和教师专业的发展。具体的操作过程分四步：研发与创建（建立视频服务系统）、触动与反思（把老师的一节课制成视频文件，引导老师自看、互看，触动反思，引发交流，制订改进计划）、学习与改进（小组合作研究，边研修边实践，边实践边改进）、制作与收获（制作一份完整的视频案例）。

这是在充分发挥现代技术尤其是网络的“镜子”功能。

素质教育的主阵地在课堂。但要“看清”课堂，需要架设多面“镜子”。

别人就是一面镜子。网络的互动性把这一面“镜子”打磨得特别亮。

自己也是一面镜子，但有一个条件，就是先得把自己对象化。视频案例不就是把自己对象化吗？网络使这面镜子变得极其客观和不留情面。“当老师们以旁观者的身份去看自己的课堂教学时，他们受到了极大的触动，有的老师甚至说：‘我没法看我的课，问题太多了！”

有了这样的“镜子”，学习工作化、工作学习化就成了教师的生存状态———这不正是学习共同体所追求的嘛！

变革从学校最关切的开始

学习共同体之所以具有磁力，是因为它在专业方面奉行“实用主义”。

它不高蹈，不空谈，而总是紧贴学校教育的地面，总是直面和解决学校与教师最关心、最困惑的问题。

建于1998年的闽江小学，进入新课程后面临许多挑战。

“我们调查了一下，非师范类教师比例达44.2%，而且年龄结构失衡，缺少中年教师、学科带头人，教学骨干层次偏低；而能胜任大循环教学的班主任，更是寥寥无几。”校长李荫莲当时忧心忡忡，“这样的一支教师队伍面对老教材已经是困难重重，更何况新教材！”

“新教材与过去的老教材不一样。以前教什么一目了然，教材上的题目就说清楚了，比如‘9+几、‘20以内的退位减法。但新教材却很‘含蓄，同样的知识，它用情境来呈现，比如‘买花、‘去商店等。这对很多老师尤其是年轻老师来说，很难把握，到底教什么、教到什么样的程度，都心中无数。”数学老师章虹说。

“如果按照每五年一个周期去等待教师的专业成长，我们不仅浪费教师宝贵的职业生命，更重要的是学生等不起。”

怎么办？

答案不会来自区教育局，只有李荫莲自己去找。

“我们不得不重新思考教师培训的起点定位。既然是教材最直接阻碍了教师前进，何不就从教材入手呢？”想到这，她豁然开朗：以研究教材为载体，促进教师专业发展！

一通百通。

几年来，闽江的教材研究形成了体系。

开始是“分板块梳理”。“我们首先对数学、语文采用分板块方式，纵向研究教材知识点，形成板块知识脉络。比如，将喜欢和擅长‘空间与图形知识教学的老师组合在一起，共同研究各册教材中这部分的知识点，找出各册之间的联系，梳理出其知识框架。随后，我们又组织英语、音乐、体育、美术等学科教师做同样的工作。”

接着他们对各个版本教材进行了横向对比研究，找出不同版本教材的优势与不足，即“分版本研究”。在闽江，语数教材都有3种版本。通过研究，老师们发现：“老教材知识点具体，各册之间衔接性强。而新教材有的内容比较抽象，有的内容纵横交错很复杂，有的内容跳跃性很大。这就需要教师对不同版本的教材进行优势资源重组，优化课堂教学。”

教師对教材的把握更深刻了。

最后是“研读教材与课程标准的联系”。“老师对课标的学习往往只停留在背诵与记忆的层面，不能与自己的教学建立起有效的联系。”李荫莲说，“在前面两个阶段的基础上，我们让教师找到教材与新理念的结合点，真正领会教材的思想，这里最重要的是要做好两个把握：科学把握课标与教材的联系，科学把握教学与教材的联系。这样，教师心中就有了整体的教材，明白了每一课教学在学科教育中的位置及其与前后的联系。”

读教材，研教材，用教材教，这是每个教师的基本功。

闽江不过是认认真真做到了一个“研”字，老师们的教育生活就发生了很大的变化。

“原来让老师多去听别人的课，到外面去听课，但老师常常溜号。为什么？因为这些课多不是同年级的，他听不懂。通过教材梳理，他愿意听了，谁的课他都能参与进去，都能发表自己的见解，对每个年级的教学都有学习借鉴的欲望。”

尤其是教师们对教学拥有了整体的眼光。

数学老师王丽巍，已经有13年的教龄，但教平行四边形一课时，她还是教出了问题。“这一课新教材安排在二年级，老教材不是这样。原来是老师先讲平行四边形的特征，然后让学生去找这些特征。新教材到手，不知道该怎么教了，也知道让学生去探究，去初步感知，但到什么程度合适呢？不知道。我就引导孩子们探究平行四边形对边相等、对角相等。教研员评课时说我讲深了。我还不服气，说，这节课该行进到哪，教材教参都没有明确说明，我上到这个程度是顺理成章。”后来参加教材梳理研究，她才发现自己的确错了：“原来四年级还有平行四边形的内容，这时才要求认识它的特征。”

像这样的错误，闽江的老师一般不会再犯。

“过去要从一年级教到五年级，才知道这个学科在整个小学阶段要教什么。现在不一样了，教师的成长时间缩短了。”近两年来，学校新增的市、区两级骨干教师达7名，校级骨干教师队伍迅速壮大。

闽江就这样把专业快速成长的路铺到了每位教师的脚下。

孙波提倡的学习共同体，就是希望每所学校都像闽江这样，把自己和教师面临的最困惑的问题变成要研究、解决的课题，从而去改变学校生活，塑造教育变革。

从此出发，花园小学也提出了与闽江相似的研究课题。

2004年底，眼光敏锐的花园小学校长吴永侃号召老师“课改两年回头看”。“有些改革，我们是出于一种热情。看两年走过的路，就是要思考哪些是健康的，哪些是不合适的，以更理智地往前走。”他进一步提出要“三看”：看教材，看课堂，看学生。尤其是看教材，要学会五个对照：新旧教材的对照、不同版本教材的对照、不同学科教材之间的对照、中小学教材的对照（教育要看孩子未来的发展，小学老师不能只盯小学阶段，还要看初中，至少要了解初一的教学内容）、课程标准与教材的对照（分析教材哪些地方体现了课标思想，哪些地方两者不相符，以在教学中更好地贯彻课标的理念）。

由这个思路，花园的教材研究融进了学校教科研的血液。“从2005年开始，我们逐渐搭建起从一年级到五年级的教材知识框架。之后，我们分段进行研究，以学科组、学年组为单位上报研究主题，得到学校科研室的认可就可以进入研究阶段。此外，我们还对教师教材知识掌握情况进行跟踪考评。”副校长王丽华介绍道。

教师们对新课程和教育因而有了独特的认识。

“教师不光要把教材教好，更要研究好教材，才能扬弃教材的利弊。”数学老师李小斌说，“比如三年级是学生爬坡阶段，这时候有什么样的知识水平决定他以后的发展，容易出现‘塌腰现象。可新教材偏在这时候知识难度大。比如三年级的‘面积这一部分，教材脱离生活，孩子又是第一次接触这个内容，学习起来有盲点，非常吃力。老师只有把教材研究得更深更透，才能从学生需要出发，从教材特点入手，实现教材知识从难到易的转化。”

不止一位教师有这样的认识。

这就让花园的课改走上了健康有序的轨道。

同样是基于学校最为关切的问题进行研究，63中与闽江、花园是花开两朵。

1963年建校的63中曾经很辉煌，但上世纪80年代后逐渐衰落。如今，63中的生源有1/3是特殊群体。“有的学生是在卖破烂的车上长大的，有的学生能把地上的水捧起来就喝了，有的学生咬笔咬得满嘴是血。”

但这在校长龚萍眼里不算什么。“我们提出要让学生发展成为最好的自己。”她说，“要让63中的学生‘人人有第一，个个是最好。所以，我们的第一条理念就是爱生如子。”

仅有爱心是不够的。

要让学生发展，还是得让课堂有魅力。

课堂的魅力来自教师教什么与学生的“胃口”需要什么高度一致。

接受过新课程理念洗礼的63中人创造性地提出“师生共备，按需教学”，通俗地说，就是教师、学生一起备课，教学要依据学生的需要展开。

具体的操作模式，是每周三教师与学生代表（由班级推荐，每次三四名，每周轮换）面对面坐下来一起研究课程：一是总结上一周的学习存在什么问题，学生把自己的困惑和老师教学中的问题提出来；二是学生根据教师的布置，已预先学习了接下来一周要上的新内容，他们把自己预习时碰到的问题提供给老师。备课时老师只记录问题，不给解答。之后，老师之间再碰头讨论，研究设计出适合不同班级的教案。

龚萍特别强调：“备课一定要从学习成绩最后的一名学生抓起，每次学生代表一定要有一个学习落在最后的学生。”

有时学生能提出几十个问题，教师不可能把它们一一纳入自己的教学，但教学又必须基于这些问题展开。因而梳理问题就成了“师生共备”的一个难点。

针对这一难点，他们提出“七个需要”的问题梳理标准：一是学生的需要；二是课标的需要；三是教材的需要；四是教师本身发展的需要；五是教育质量的需要；六是师生共同成长的需要；七是教学方式和学习方式转变的需要。这就是“按需教学”。

教育，要从学生出发。

“师生共备，按需教学”就是这一理念的具体展开。

从此，63中的老师真正摆正了自己与学生的位置。“以前对学生的关爱是写在论文里，现在是‘写在了每个教学环节里。”龚萍说。

更重要的是，这是对学生内在力量的唤起。“一个一开始英语只能考几分的孩子，自从参加‘师生共备，就特意准备了一个单词本，有时一天能发言几十次。”

这就是学习共同体的力量，它不直接抵及学生，但它影响校长，启示教师，从而改变学校的一切。

“民间组织”的唤醒能量

学习共同体的蓬勃生命力，在于它比较纯粹的“民间”身份。

它能在学校安营扎寨，是因为它催生了大量与自己具有同构性质的“民间组织”，而这些“民间组织”给教育带来了无限生气。

要说哪所小学的“民间组织”多而且活跃，继红小学和复华小学大概要当仁不让。

“我们是一所大学校，5000名学生，79个班，180多名教职工。”继红小学校长尚庆莲说。但真正的“大”是体现在这一组数据：3名特级教师，19名中学高级教师，73名区以上骨干教师，骨干教师比例达62%。

这样一所特殊的学校，在区里学习共同体的辐射下，很快就“冒出”了不同层面、关系或疏或密的“民间组织”。

“继红最大的特色，是讲团队精神。”有的老师说。

首先是学校存在一个核心学习共同体。尚庆莲常说：“你的管理在哪里，你学校的发展就会在哪里获得成功。”她特别重视把学校领导班子建成一个学习共同体。每次外出，她都要给校级领导干部捎回几本最新的教育书籍。“读好书，交高人”逐渐成为学校领导班子的共识。这个核心团队的文化品位对教师是最好的熏染。

而学校100多名教师之间，更是纵横交错出各种模式、各具特色的团队。

比如“骨干团队”。

有学年组内的骨干团队，有学科内的骨干团队，有跨学科的骨干团队，有不同级别的骨干教师结合而成的骨干团队，但名头最大的还是校级层面的骨干团队———“要建立学习共同体学校，就要有一群学习的领跑人，骨干教师就是领跑人。”尚庆莲说，“于是我们提出‘打造名师团队，进行名师风格论证，由校领导、科研室成员、16位省级骨干教师组成教学风格研究共同体。”

骨干与其他教师之间，每个教师之间，又自发或非自发地组成了不同的团队。

“五个年级是一个大共同体，一个年级是一个小共同体。在一个学年组内，年轻教师在教育教学中碰到问题，可以向骨干教师请教，由此结成松散的共同体，可能是一人对多人，多人对一人，也可能是一人对一人。这种共同体既有学校的引领，也有老师自发的配合。”

为什么继红的“民间组织”如此红火？

因为他们有个“红杉奖”。

这个奖每学期评选一次，评团队不评个人。

2006年，它授给了“新苗四年组”的三位年轻教师：他们从2002年9月至2006年3月在同一学年组，职称最高的刘艳娟是区级骨干教师，年龄最小的张嫘老师进入这个年级组时刚毕业，尹荻老师则刚从科任教师岗位回到班主任的岗位。4年来，他们一直互相帮助、共同努力。“他们一直坚持一种特殊的研修模式：两个人先听另一个的课，由领导点评，找出优缺点后第二个人立刻再上，听完再评，第三个人又上。三人还轮流听其他骨干教师的课，听到什么好的经验就一起分享。”

“这就是根根相连、共同成长的继红‘红杉精神。”

“红杉精神”孕育出丰富多彩的“民间组织”，而“民间组织”的活跃，让继红生长出富有活力的教育文化。

“各种团队互相交叉，每个人都从不同人身上学到了很多东西。”

“大家都形成了一起研讨的习惯。每天早上，几个人就凑在一块，把昨天的问题、今天的想法说一说。”

“我是市级骨干，和同年级的一个省级骨干结队，我们之间交流很多，很有实效。”三年級的张虹说，“我们年级还让跨学科形成共同体。我是教语文的，和教数学的老师交流，弥补了学科之间的局限性。”

阻碍思想、智慧流通的墙通通被拆除。教师个体之间的墙消失了，学科之间的墙推倒了，学年组之间的墙也轰然倒塌。

“我们一二年级这个小团队，也很有特色。”一年级数学老师张惠丽说，“二年级的教材是北师大版，一年级的是人教版。北师大版注重联系生活经验，人教版注重基础知识。在学校团队建设中，每个学年组每学期都要研究一个课题，基于各自教材的特点，一年级研究情境教学，二年级研究活动教学。开始是独立作战，后来发现这么做总是达不到理想的效果。我们就把一二年级的骨干团队合在一起，把课题转变为低段教学的研究，一年级有什么问题，带到二年级；二年级有什么问题，带到一年级，彼此互补。这样一来，教师成长得很快，学生也成长得非常好。”

就这样，每个人、每个小群体之间，都产生了互相开放、互相提升的内在需要。一种健康向上的文化渐成气候。

相对于继红，复华的“民间组织”不那么纷繁复杂，但对学校教育刻骨般的文化浸润是同样的。

在学习共同体思想的影响下，复华为学校“民间组织”的诞生、发展作了精心准备。

“教师队伍建设是教育永远不变的主题。”校长刘金芝说，“在上世纪90年代，复华就是教师基本功训练的示范校。”

近年来，复华更为注重的是激发教师自主发展的欲望，学校只是尽可能为教师创造成功的机会，给教师搭建成长的平台。“比如每学期我们进行优质课认证：刚参加工作的老师上‘入门课，其他老师根据自己的情况选择上‘研究课、‘创新课、‘优质课。但需要自己在开学初向教导处申报，至于上什么课、什么时候上，都由教师自己定。如果通过认证，学校还给发证书。”刘金芝说。

“这就使教师心中总有一种激情在涌动，总是愿意去成长。”

但是，要充分唤醒教师内在力量并使教师长久保持上下求索的激情，学校的“民间组织”是不可或缺的角色。

2003年，一群对语文、数学学科很喜欢的年轻人经常聚在一起讨论。“我们就觉得这些人在一起，能碰撞出思想的火花来，因为这是出于个人的爱好、兴趣。”于是有人提议：我们为什么不可以成立一个组织，让聚会制度化、经常化呢？

复华最重要的一个“民间组织”———教学专业委员会，就这么产生了。

“最开始是语文学科成立了，然后是数学，然后是其他学科。”

这不是学校策划的结果，但确实得益于学校长期以来精心创建的“自主管理、自我实现”的学习共同体文化。

“我们的宗旨，是引导教师互相学习，帮助教师解决教学困惑，提高教师专业素养，让大家努力成为研究型、学者型教师。”发起人之一的郭广成老师说。

“学会成员只分理事和会员。发起人一般都是各学科、各年段的教学骨干或教学带头人，自然过渡为学会理事。”同是发起人的王传贤老师说，“因为学术引领需要，理事还可由学会推荐产生。理事和会员享有同样的权利，但理事负有为所有会员服务的义务。”

全校设虚拟的“教学专业委员会总会”。根据学科及年段，总会下设若干分会，比如“复华小学教学专业委员会高年段数学分会”。各分会自主选择研究方向和内容。

专业委员会与学校的各学年组、学科组形成了互补的“双轨”制。“专业委员会重点研究、解决教育教学中的重大问题，攻克带有共性的难题；而各学年组、学科组则在分享专业委员会研究成果的基础上，重点抓好日常教学质量，解决具体的教学问题。”

因为是民间，专业委员会始终向带着“泥土气息”的教育问题开放。

“专业委员会组织活动是基于教师当下最苦恼的问题。如略读课文如何教，最先是一个教师提出来，贴在学校的BBS上，很多老师跟帖，专业委员会的理事觉得应该让大家在一起认认真真研究一下，于是就组织了一系列活动。最后还真研究出了一些成果。”

因为是民间，专业委员会把民主、平等、开放的学术讨论视为自己的生命。

“我们毕竟是一个学校的，所以最担心时间长了之后，就趨同了，导致同水平的重复，妨碍我们进一步发展。我们采取了很多办法，比如在讨论中设质疑员，实际上就是抬杠员，破一破大家的思想。”

因为是民间，专业委员会始终重视自我成长能力的培养。

成立比较晚的社科专业委员会，队伍庞大，有思想品德与生活的老师，也有科学的老师，等等。他们研究的主阵地是学校的BBS，“哪个老师遇到什么困惑，就发在网上，大家跟帖”。不久他们就发现一个现象，“如果科学老师遇到了困惑，给他帮助的往往还是科学老师，其他学科也是如此”。这是个问题。如何打破学科界限，让老师在这个组织中真正受益？“我们就和学校领导一起研究，但领导只以一个参与者的身份出现，给启示不给模式。”

最后他们找到了原因：原来是教师提出的问题不具有共性。“我们就把理事和会员聚在一起，开展了一个活动：把自己在教学中遇到的困惑提出来，再分类、归纳、提炼，最后找到大家共同关心的问题，这就把个人的困惑变成大家都关心的主题，再把这个主题变成大家都能在自己课堂实践的课题。”从此，社科专业委员会真正成了一个整体。

因为有了专业委员会，老师们的专业生活变得五彩斑斓、有滋有味。

“我成长的每一步，都有专业委员会的帮助。”年轻的教师说。

郝金凤讲了一个故事：

“2005年我接到要上一节市级引领课的任务。以往这时候我会很迷茫、很无助。但自从有了数学专业委员会，就不是我一个人在做，周围的人都在帮你。我把二年级这节课的教材和我设计的初案传到学校的BBS上。专业委员会的老师很快在网上与我进行了交流，提出修改建议。我把教案修改了一遍，然后试讲，许多老师都来听，课后热烈讨论。我又对教案进行了修改，再传到网上，老师们再提意见。如是往复。每一次交流，大家都知无不言。后来这节公开课上得很成功，这不是我一个人的功劳，是数学专业委员会集体智慧的结晶。”

这是一种共同成长。

“不仅仅是年轻老师受益了，我们也在成长、进步。能共同经历，是非常幸福的事。”年纪大一点的理事说。

分享这一幸福的已不仅仅是复华的教师。“听说我们开展专业委员会活动，其他兄弟学校都派人来。”

一个“民间组织”，哪里来这样大的影响、力量？

还是老师们说得好：

“我们这个组织区别于行政组织的是什么呢？就是我们是学习的主人，我们是发自内心渴望学习。”

专业委员会作为草根组织，远没有行政那铁一般强大的有形力量。但它懂得以无形的学术和文化的柔软魅力去唤醒教师，催醒教师内心向上生长的渴望，这是比有形力量更强大的东西。

民间组织的强大活力就在于此。

学习共同体强大的生命力也在于此。

从王岗到逸夫，从闽江到花园到63中，从继红到复华，还有许多学校，比如37中、延兴小学、马家沟小学，在学习共同体建设中，都有独到的做法，呈现出五彩缤纷的发展模式。我们一路走来，一路都在感受唤醒的力量：唤醒校长，唤醒教师，唤醒学校，唤醒教育的活力。

南岗区的学习共同体建设，正借助这一股唤醒力量，书写着区域整体实施素质教育、教育和谐发展的灿烂篇章。