物理教师的认知偏差及成因

韩先煌

认知偏差是指人们在相互接触和交往的过程中，对他人形成印象时产生的误差。由于认知是行为的基础，若教师的认知产生偏差，势必影响其教学行为，从而会产生负效应，所以研讨物理教师的认知偏差现象，对物理教学质量的提高无疑具有积极的推进作用。

1 教师的认知偏差及对教学的负效应

教师在教学过程中，对学生学习物理的兴趣、态度、知识基础、能力结构一般都有自己的看法，然而由于种种原因，此种看法有时会出现偏差，具体表现在以下几个方面：

1.1 制定物理教学目标过高

认知偏差首先表现在教师制定教学目标时不考虑（或考虑不够）学生学习物理的各方面情况。高中物理较之初中物理有若干方面的重要变化：概念的叙述更严密且更抽象；对现象的描述引入了一些物理模型；数学运算增多且变难；学生刚进高中尚未形成一定的自学、抽象思维以及归纳推理的能力，而教师主观地凭自己对学科知识掌握程度、自身能力和认知水平，想当然地拔高教学目标，效果自然不会理想。

1.2 教学策略运用不当

（1） 概念概括的过早、过急。有些物理教师未能把握住高中学生学习物理知识的基本认知结构和能力状况，对于难度较大并对后续学习有重要意义的物理概念，在教学过程中不向学生提供较为丰富的材料，不利用表象这个中介物就匆忙予以抽象概括，过早地缩短感知到概括的距离，即使学生可熟练背诵物理概念，对其内涵仍不甚了解。如讲授“动量”这一重要概念时，即将其定义、单位和方向等和盘托出，学生缺乏必要的感性材料，对概念的理解只能是似懂非懂。

（2）忽视物理实验。物理实验是有目的的再现物理发展史，让物理规律以具体形象的形式展现在学生面前，对物理的教学起着不可替代的重要作用。但有些教师则认为实验本身的理论很简单，操作又很麻烦，讲讲就算了。许多概念、规律若无实验为依托，学生是难以接受和掌握的。如“力的分解”的教学，若不做实验，学生难以形象地观察到分力的作用效果，当然，对于根据力的作用效果进行的分析就不会很清晰了。

（3）对难点估计不足，导致无法突破。有些物理教师仅用自己的经验去判断学生的学习能力，对学生学习物理过程中难点估计不足。结果是难点无法突破，仍以力的分解为例，若只估计到根据效果来确定分力这一难点，却未估计到学生对直角三角形、三角函数和几何关系尚未熟练，教学中忽略了相关知识的复习，急于找出合力与分力的关系，则力的分解这一难点势必难以突破，那么对后面的学习带来的负作用亦是不难想象的。

此外，在教学过程中难度设计过大，对概念缺乏铺垫性的讲解或讨论；课堂密度过高；重、难点个数过多等教学策略的失当亦为教师的认知偏差所致。

教师的认知偏差还表现在“成绩评估失误”,教学过程中对学生指责多，鼓励少等诸多方面。除过高估计学生水准而出现的教学误差外，也还存在过低估计学生的情况。所有这些，均将失去发展学生智力和能力的机会。

2 认知偏差的归因分析

2.1 心理学分析

从心理学的角度探讨产生认知偏差的原因，将有助于从根本上加以克服。一般教师的认知偏差主要来源于两个心理学效应的影响。

投射效应 。美国心理学教授费里德曼曾言：“人们有这样一种强烈的倾向，总是假想别人与自己是相同的。”由于受投射效应的影响。教师易把自己对学科知识的思维特点归属到学生身上，忽视了学生的心理、生理发展水平，且不注意对自身教学情况的及时反馈，实际上处于“我行我素”的状态中，因此，教学成功的可能性也就微乎其微了。

定势效应。定势是指心理活动的一种准备状态。定势效应是指人们因为局限于既有的信息或认识的现象，在一定的环境中工作和生活，久而久之就会形成一种固定的思维模式，使人们习惯于从固定的角度来观察、思考事物，以固定的方式来接受事物。定势有积极和消极之分，消极的定势理所当然地是产生认知偏差的原因之一，它使教师的思维具有顽固的刻板性，如认为上届学生存在的问题，本届学生也一定存在。

2.2 教育思想溯源

有什么样的教育思想就有什么样的教学行为。有些物理教师因受不正确的教育思想影响，忽视了学生的主体作用，从而在“一言堂”中自我陶醉。久而久之，思维僵化、呆板，认知偏差亦应运而生了。

2.3 缺乏对学生进行深入的研究

有些教师由于缺乏工作热情和正确的教育思想，因而不能深入、全面细致地研究和了解学生。教学完全凭自身经验、直觉和想当然去做，亦会产生认知偏差。

此外，认知偏差的产生也与教师的师德修养、知识储备等因素有关。

3 认知偏差的克服途径

认知偏差不仅使物理教学活动严重偏离了学生的客观实际,还有可能导致师生之间产生隔阂，成为提高教学质量的“绊脚石”。因此，作为教师，必须克服认知偏差。

首先，教师应自觉地保持警觉。“投射”和“定势”二效应是产生认知偏差的主要心理根源。社会心理学研究表明，几乎每个人的思维都会不同程度地受这两种效应的影响。因此，作为教师对认知偏差的存在应有一个客观的估计，对自己是否存在认知偏差经常保持警觉。这就要求教师切实加强对学生的研究，在教学过程中，利用资料、观察、谈话、测验和问卷等多种方法，并通过课堂、课外、家访、作业批改、座谈会等多种渠道，对学生学习物理的态度、信心、意志、方法、能力和环境等多方面进行研究和了解，从而在教学中既可做到有的放矢，又可形成民主融洽的教学环境，如此，则可有效地防止教师的认知偏差。

其次，要努力提高知识水平，加强理论学习，转变教育观念，切实做到因材施教，引导得法，克服“满堂灌”，提倡自主合作、探究学习，密切注意学生的正确反馈，则可从根本上避免认知偏差的产生。

参考文献：

［1］姚本先主编.心理学.-合肥：安徽大学出版社, 2003.5

［2］《走进高中新课程》编写组编写.——武汉：华中师范大学出版社，2004.1

(栏目编辑黄懋恩)