误读，还是读误？

阅读教学是语文教学的重要组成部分。语文新课标的颁布和实施对语文教学的最大贡献就是广泛引进了现代阅读理论和教学理论，如接受美学，体验美学，对话理论和主体理论等。在阅读教学理论和实践领域中掀起了多元化解读的热潮。作为语文教育工作者，我们有必要对这一热潮进行冷静的反思。我们先来看下面两则案例：

案例一：

《精卫填海》教学后记

第一单元的古文教学，给我印象深刻的是学生对《精卫填海》主题的争论：

A.“王老师，我认为这最后一句话正好可以看出精卫鸟那种坚持不懈、坚忍不拔的精神。”

B.“但我认为这其实是一种报复行为。因为东海将女娲溺死，所以她变成精卫鸟后，要衔西山之木石，以湮东海。”

C.“我认为刚才那位同学的发言不对，他看问题比较片面。我们看问题应该以一种积极的态度去看，也许这其中是存在着报复行为，但我认为更主要的是在其中颂扬精卫坚持不懈、为后人造福的这种精神。”

D.“我也同意这种观点。”

B.“但我还是认为这其实是一种报复行为。”

案例二：

《鹬蚌相争》教学片断

生一：“老师，我觉得课文有问题！你看，书上写鹬威胁蚌说‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？”

生二：“是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：‘我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！蚌正夹着鹬的嘴，怎么说话呀，开口不就让鹬拔出嘴了吗？”其他同学受到启发，也有了新发现。

师：“同学们不迷信书本，善于思考，勇于表现自己的看法，真是好样的！这样吧，我们就这个问题小组讨论讨论。”

生三：“要我说，课文是寓言，你想想，鹬也好，蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这个故事来说明道理呢，所以我觉得课文这么写是可以的。”

生四：“我不同意，尽管是寓言，想象也要符合实际情况，譬如总不能说鹬夹住蚌的嘴吧！”

师：“这叫要符合事物的物性特点。”

生五：“我觉得刚才的讨论有点问题，鹬的嘴被夹住了不能说话，可是蚌就不一定了，它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合就能说话吧！”

师：“这个问题怎么解决？”

生：“上网或去图书馆查资料。”

生：“请教自然老师去！”

生： “不如设法弄只蚌来自己观察！”

我们还可以举出更多：比如评判愚公没有环保意识和经济头脑，《背影》中的父亲违反了交通规则……种种解读与我们平常的、传统的解读相背离，呈现出多元化倾向。如何看待这些多元化解读呢？

王荣生教授在其著作《语文科课程论基础》中提出“读误”这一概念。“‘读误系‘语误的仿词”“按照语误理论，‘语误是学生在表达时使用了不正确的模式而生成不合法的语句，‘语误不是错误，而是‘根源于学生对语言作了不正确的归纳假设而形成”它是学习过程的正常现象，从负面反映了学生的学习阶段。‘读误也当如此理解，它也是一种学习过程中的常态，学生在阅读时使用了不正确的读法因而出现了不合适的理解。”

相对而言，我们这里所说的“误读”，是解释学，文学反应理论中的概念，是指对同一文本可能产生的几种不同的理解，解读的结果都是可以接受的。“误读”的前提是读法的正当性。

因此，“读误”和“误读”重要区别在于读法的正确和正当性，这直接关系到它们能被接受与否。阅读有其规则，解读有其方法，正确的读法不一而足。我们以新课标中的相关要求为例，《普通高中语文课程标准（实验）》“阅读与鉴赏”第3条，“能阅读论述类，实用类，文学类等多种文本”；第8条，“学习中国古代优秀作品”，要“从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧”。这就要求我们解读文本进行教学时，首先要确定文本的类型，在此基础上再采取不同的解读方法和教学策略。

拿案例二来说，首先要明确的是这是一篇寓言。什么是寓言呢？寓言是隐含、寄寓着较深的思想、较深的哲理的一类小故事。寓言的特点是用故事象征、隐射与故事内容相近的事物或事理，以小寓大、以近指远，以古讽今。寓言的主人公大致有两种：一是动植物的拟人化，如我们熟悉的《狐假虎威》中的狐狸和老虎，《中山狼传》中背信弃义的狼等等，写“物”实际上是写人。二是有突出特点的人，如《中山狼传》中拘泥古板的东郭先生，《滥竽充数》中没有真实本领却占据位置的南郭先生等。读前一种寓言，读者不要因为动植物有思想有感情能说话而感到惊讶，因为只是寓言。所以当学生能理解到“课文是寓言，你想想，鹬也好，蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这个故事来说明道理呢，所以我觉得课文这么写是可以的”这一点时，教师应该给予充分的肯定，进而把讨论导向正确的解读轨道上来。可惜的是，教师没有牢牢把握这一点，以致任由学生随意解读，到后来探究“鹬的嘴被蚌夹着时能不能说话”，这已不是在阅读寓言这种文学文本，而变成了对科学文本的解读，至于其中的寓意，更是被抛到了九霄云外，这种抛开文本类型的解读方法，实属“读误”，作为教学引导者的语文教师要能够在自己明确的基础上及时有效地给予正确引导。

再来看案例一，《精卫填海》是一则神话。我们知道，神话是上古人民口头创作的神异故事。神话产生于生产力极为低下，对自然力完全不理解，对异己的社会力量感到惶惑的时代，那是人类的童年时代，自身力量孱弱，于是常常在想象中借助神灵的力量征服自然。所以这个时候的人类是绝对不会产生什么报复自然的心理的，与积极乐观的生活态度也没有必然的关系。因此，不明了古人所处的时代、环境和他们的抱负，这种错误的解读方法只能导致“读误”。其实，《精卫填海》的神话之所以为后人传唱不息，从整体意义上看，与后人在其中渗透的“知其不可而为之”的传统儒家精神不无关系；从个体意义上看，精卫鸟为完成自己的梦想而坚持不懈努力的精神，也是可以从这个文本中所能解读的另一层意义。

所谓的多元化解读，就是不同的人或同一人身处不同阶段时，对同一文学作品所引发的生活感悟不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同，这其中固然受阅读者的生活阅历和阅读经验等因素的影响，但对文本解读的不同视角和不同的解读方法，也是导致不同解读结果的重要原因。

新课程实施下的语文教学，在提倡多元化、个性化解读，培养学生探究性读、创造性阅读能力的同时，更要谨防不良的阅读倾向，及时纠正不当的阅读方法，从而从根本上提高学生的阅读能力，培养阅读旨趣。

（李嫚嫚山东师范大学文学院）