开放探究就是开放思维

罗星凯

边军老师设计的这节课，突破了常见的“学生按照老师规定的程序完成规定的实验内容”的教学模式，将“摆的快慢可能与哪些因素有关”开放为一个探究的问题，由师生共同研究讨论来完成，而不是作為已知的事实预设于教学过程之中，从而使得学生的实验活动等同于实验操作。这可以说是抓住了探究性教学的核心，在导向学生真正意义上的探究性学习活动方面迈出了重要的、可喜的一步。这种开放而不预设的结果，使我们不仅看到了课堂上学生在老师的引导下提出了“摆的快慢有可能与摆长、摆角、摆重有关”的合理猜想，使后续的实验求证成为学生兴趣盎然且感到有意义的活动，而且引出一些深层次的学习结果。例如，一个小组通过实验得出了“摆的快慢和摆角的大小有关”的结论，而另一个小组却能对本组“差不多”的实验结果提出不同的解释：“摆角的大小虽然和摆动快慢有关，但是影响不大”，因为“30度的角到70度的角差了这么多，可是摆动的次数才差了一两次”。像这样的学习结果的生成，就是真正意义上的探究是否发生的重要标志之一。课堂上开放得越多、预设得越少，也许对教学设计和组织的难度更大，但课堂上生成性的学习活动就会量更多、质更高。因此，从这个角度讲，这节课虽然开放了提出猜想的环节，但猜想形成的过程却是由老师牵引着完成的。在此过程中的许多“师生互动”如果变为“生生互动”是否一样也能达到目的，甚至效果更好呢？

这个案例同时也折射出小学科学教育中的一个普遍性问题，那就是作为小学科学课程与教学，无论是在知识与技能、过程与方法，还是情感态度与价值观上，追求的目标、选择的内容和使用的方法都应该，也只能是针对小学生的基础和发展水平的，而不应该，也没有必要在学科知识上“深挖洞”。而边军老师设计的这节课，还明显地带有“深挖洞”的痕迹。通观整个设计和设计者的教学反思，我们不难发现有两处比较特殊的设计是设计者刻意追求的：一是要求学生制作“固定次数的摆”，另一处是让“学生将制作好的摆挂在表格上”，以便“通过细心观察进一步发现摆动快慢的规律”。对于设计者来说，这二处可能是“出彩”的地方。可是为此在前面不得不让学生进行不少定量测量摆的快慢的工作，这就带来一个无法回避的尴尬：无论所使用的工具还是小学生的实验技能和知识基础，都决定了不可能真正定量地来研究摆动快慢的间题，学生的测量工作只是为了后面的两处“出彩”的任务，而这堂课的主要任务“探究影响摆的快慢的因素”却并不要求必须进行这样的定量测量活动（采用两个摆比较的办法更能将学生的时间和注意导向更实质性的内容），学生所忙活的是在用“定量”的方法追求一个“定性”的结论。而且后面两处的“出彩”，实际上也没有追求的价值。首先，在学生已经明确摆长对摆动快慢的影响之后，交给他们“制作固定次数的摆”这样一个挑战性的任务，挑战的只是一种反复“试误”的操作，没有什么智力上的意义可言。即使是为了“加深学生对摆线长短影响摆动快慢的认识”，也是一种“事倍功半”的选择。然后，让“学生将制作好的摆挂在表格上”，以显示摆下端所连成的一条曲线，这一设计本很有创意，可惜也是用来“加深学生对摆线长短影响摆动快慢的认识”，实在是“大材小用”。而如果要“向学生渗透科学研究要认真求实、不能马马虎虎的教育”，确实需要用“潜移默化”的方式，但在这样的活动中，认真求实和马马虎虎究竟意味着什么不同，学生能理解吗？他们会真切地感到“认真求实”的意义吗？

对于这样的“深挖洞”，设计者觉得还不够“尽兴”，因为没能“给学生提供充足的时间，引导学生继续深入探究，验证是否符合学生发现的‘摆锤的位l都在弧线上，”。但可不要忘了，如果你把这些都做过了（能不能做好另当别论），那初中、高中、大学的老师们，又都该干些什么呢？