合作学习：给教师的建议

马兰

合作学习是当代教育理论与实践研究中影响颇大、成果颇丰的策略之一。自20世纪$0'年代中期进入中国学者的视野之后，如今在新课程呼唤“自主、合作、探究”学习方式的背景下，重新成为中小学教师在课程与教学改革中探索的一大热点。然而，随着实践范围的扩大和改革的深入，教师面临的困惑也不少。本文就合作学习在实践中出现的问题，提出三点看法，作为对广大中小学教师实施合作学习策略的小小建议。

合作学习不等于小组讨论

不少教师认为，三五个学生聚集在一起，围绕某一问题你争我辩探讨一番，就是合作学习，就是生生互动。这其实是很不全面的。美国合作学习倡导者约翰逊兄弟曾经分析了课堂教学中实施的三种“小组”形态。第一种是“假冒小组”。这种小组中虽然有讨论或共同学习，但是大家并不热心，因为此时的评价机制仍然是“分数排队”或“按表现分档次”，所以，课堂讨论中表面上可能热闹，但暗地里大家却相互使绊子，谁也瞧不起谁，整体的力量并未大于个人。第二种是“传统课堂小组”。这种小组虽然大家都在一起学习或活动，但很少有自觉的分享、帮助等行为，因为此时的评价标准还是看个人的表现而不是小组的成就。只有体现了“积极互赖、同时互动、人人尽责、善用技能和小组自治”等特征的小组才是“合作学习小组”。所以，小组讨论只是合作学习的外在形式之一：小组讨论并不等于合作学习，而且，合作学习也并非只有异质小组讨论这一种形式。合作学习本身是一种有着深刻精神实质、丰富理论内涵和广泛操作技术的教学策略。

我们不妨以“积极互赖”为例做一说明。“积极互赖”意味着在合作学习中，帮助了小组中的一个人就是帮助了全体小组成员，伤害了小组中的某个人也即伤害了大家，所谓“一荣俱荣，一损俱损”，“我为人人，人人为我”。但教学实践中我们常常看到，教师宣布小组讨论后，许多学生并不愿意真心帮助同伴，认为不停地接受比自己差的同伴的讨教，会使自己失去迎接挑战的机会，同时还会导致自己的思维水准下降。因此，他们常常对同伴的学习困难视而不见，甚至对同伴学习中的失误暗自庆幸。但合作学习中的积极互赖原理明确要求：教师一方面应通过教学任务的创设（如切块学习）来形成学生积极互赖的意愿，使他们从中体会到，人生面临的许多任务仅靠个人的力量是无法完成的，即从机制上来保证学生间的积极互赖，而不是依靠觉悟高低来对同伴予以“施舍”;另一方面，要使学生体验到乐于助人、善于助人的重要性，能否積极地相互依赖、协同一致，将决定他们在工作、生活和学习中的成效。

有教师认为，在一个异质学习小组中，学生间的差异（如“快生”和“慢生”）决定了他们之间难以合作，小组是优秀生施展自己的才华而后进生当观众的场所。还有的教师认为，有些学生在小组中试图偷懒，不劳而获。这实际上就是在合作小组中能否贯彻“人人尽责”、“平等参与”精神的问题。“人人尽责”意味着每一个人都必须对小组的学习和成功有所贡献，每一个人都必须在小组中展示自己的才华与能力。合作学习的另一位倡导者卡甘曾给“人人尽责”下过这样的定义：“每一个人都必须有看得见的行为表现。”这就是说，每一个人都不应该当观众，更不能当南郭先生。人人尽责要求每一个学生都至少要让小组同伴看到，在说、写、画、操作等一系列的活动中，自己都尽力了。至于“平等参与”，应该承认，在任何形式的学习中，绝对的平等参与是不存在的，合作学习也不例外。无论任何主题或任务的学习活动，都必定会出现有人参与得多、有人参与得少的情况，但无论如何，参与是合作学习的关键因素，没有参与就难有合作。平等参与落实到具体的合作学习实践中，就是让每一个学生都在小组中承担不同的角色任务，在小组中负起特殊的职贵。为此，教师自己必须首先在思想上明确“什么样的参与才是平等的”、“怎样设计教学任务才能促成学生的平等参与”。不顾学生的学习能力，不考虑学生的心理负荷，仅从教师自定的教学目标出发而安排的小组活动与教学任务，是无法保证每一个学生在合作学习中真正做到“人人尽责”和“平等参与”的。

如果说能否准确地理解合作学习的基本原理是实施合作学习的前提之一的话，那么掌握已有的合作学习技术（方法），就是在课堂教学中有效开展合作学习的捷径。仍以“人人尽责”、“平等参与”为例，卡甘早在1994年就设计出了一些鼓励学生平等参与的极为有趣的方法，我们姑且将其中的“谈话卡”做一介绍。

第1步;小组开始讨论时，每人手中有三张卡（或其他标记，这些标记可以用一些废弃的包装盒、硬纸片等做成，如只要把包装用的硬纸片剪成一个个小四方形即可）。

第2步：小组中的每一个学生在发言时必须先把一张卡片放在桌上（或交一张卡片给小组长）：

第3步：如果一个人用完了全部三张卡片，那么直至小组全体成员都用完了各自手中的卡片之前，他都不能再发言了。同时，他也不能用手势、动作等其他方式来表达自己的见解。

第4步：如果大家手中的卡片都用完了而讨论还没有结束，每人可以重新得到三张卡片，讨论由此继续下去。

第5步：活动结束时，全组讨论一下每人在这次活动中所表现出来的特点，如有的人是不是很快就用完了三张卡，有的人是不是别人都发言了三次他还一言不发，等等。

诸如“谈话卡”的方法，合作学习的理论家和倡导者们（如约翰逊兄弟、卡甘、杰克布斯等）已设计出了许多。我们认为，任何一位教师，如果他真正理解了合作学习的要义，同时又知晓并掌握了相当数量的合作学习方法，那么，他一定会在自身的教学实践中对合作学习技术有所创新、有所改造，他就一定能在合作学习策略的运用中从必然走向自由，从而进入一种自为的境界。

合作还是各科教学均应达成的目标

有教师对合作学习持一种颇为狭隘的认识，他们视合作学习为达成学科内容的途径和方式。有位教师就曾这样说过，“合作学习是蛮好的，但我试着用了三次，没怎么见效”。我们不知道这位教师心目中的“见效”指的是什么，是通过两三节课的教学就使学生的学科成绩迅速上升，还是借助几次小组讨论，学生很快就成了人际交流的高手？如果“见效”指的是这些，相信任何一个人都会失望。

合作学习理论极为强调培养学生的合作精神与合作技能，但是在当今应试氛围甚浓的教育环境中，许多教学活动披上了合作学习的外衣，却舍弃了其思想精华，尤其是在《基础教育课程改革纲要（试行）》已把培养学生的合作能力作为教学具体目标提出的情景下，仍有人看不清合作学习的思想内涵，这不能不说是令人遗憾的。其实和读、写、算等方面的技能培养一样，合作精神的塑造、合作技能的形成也应该是分阶段逐步达成的，它不可能一蹴而就。我们无法理解为什么许多教师能够容忍学生在读、写、算等方面一夭学不会学两天，两天没掌握继续学，惟独对合作学习却如此急于求成、急功近利？也许有人会说，读、写、算是升学考试的主要方面，合作精神与合作技能在升学考试中根本体现不出来。这种看法实在片面。

现在我们以合作技能与思维品质的培养为例来说明这一问题。谁都知道，学生的思维品质（如思维的敏捷性、灵活性、流畅性、独创性等）是各科教学共同的培养目标，但我们可以看到，合作技能的形成至少在两方面会对学生思维品质的发展产生影响。首先，人的创造性思维只有在一种自由的、放松的、无威胁的情境中才能充分发展，许多合作技能如赞扬别人、婉转地拒绝和注意倾听等都可以促进这种情境的生成。在一个充满着友谊和温暖的环境氛围中，学生会乐于表达自己的见解并勇于实践自己的主张。同时在这种氛围中，学生的思维也极易受到他人的启发而得以充分展示。其次，许多思维品质的形成与个体合作技能水平的高低密切相关，如给出理由、提供实例、概括总结等诸如此类的行为，既可以表现出个体的合作能力，同时又是学生思维水平高I氏的表现。

当我们提出合作不只是学习方式，还是各科教学的目标时，我们所要表达的另一层意思是，教师在采用合作学习时，应该如同传授学科内容一般，帮助学生清楚地意识到，在这节课的合作活动中，他们应该达成的具体目标是什么，合作学习方式在完成特定的任务中处于怎样的位！，教师将怎样评价他们的合作学习活动等。例如，在一节课上，教师要求学生运用的合作技能是“注意倾听”，那么，他至少应该让学生明白，当运用这一技能时，看起来会是什么样子（如手势、表情、姿势），会常用哪些词语，等等。但是很遗憾，许多教师做不到这一点，合作仅仅被他们作为一种“教教材”的方式而予以运用。近日，笔者去一所小学听课，见到的情景就十分有趣。这是一节小学一年级的语文识字课，年轻的女教师课上得非常活泼生动，孩子们的积极性也很高。课上到中途时，老师说：“请同学们拿出自己的‘生字宝宝〔即生字卡）来，同桌的两个人相互合作，看谁读得好、认得快。注意噢，要能叫得出宝宝的名字、记住他（她）的长相。谁做到了，谁就可以举手了。”话音刚落，教室就如同一锅煮开了的水一样沸腾起来了。一分钟都不到，坐在笔者身边的两个孩子就举起了小手。我很好奇，轻轻地问两个孩子，“老师要你们相互合作，你们合作了吗？”孩子认真地点点头：“合作了。”“怎么合作的呢？”“我们俩一起读了一遍。”多天真的孩子！在他们心目中，合作就是两人共同讀一遍。我对两个孩子说：“你读一遍给他听，他读一遍给你听，好不好？读的时候声音轻一些，不要像别人那么大声。如果谁读错了，要告诉他。如果谁全对了，那就朝他笑笑或者用你们自己喜欢的方式来表示一下，好吗？”两个孩子立刻就做了起来，且那股认真劲儿十分令人喜爱。我想，如果我们的每一位教师在采用合作学习策略时，都能如同教学科内容一般，向学生提出明确具体的要求，那该多好！

作为学科教学应该达成之目标的合作学习，我们要强调的第三点是，合作目标的达成与学科内容的落实并不矛盾。在合作学习的实施中，许多教师的为难之处在于，落在一节课内的合作学习，不仅空间上施展不开，时间上也难以保证，如果学生又缺乏基本的合作能力和技巧，那么采用了合作学习之后的结果就只能是要么流于形式，要么影响教学进度。这涉及的其实是合作学习的实施与教学效率的关系问题。对此类问题，美国合作学习专家杰克布斯曾这样提醒说：“达到某一目标的最短距离并不一定是直线。”杰克布斯的这一观点看似不合常理，但在教学实践中却是极具意义的。以语文教学为例，要提高学生的语文水平，最好的办法既不是让学生去读成语词典、新华字典，也不是教学生去背什么写作大全、“葵花宝典”，最好的方法是引导学生广泛阅读、勤于写作。因此，教师应该辩证地看待课堂合作学习中多与少、快与慢的关系。必须清楚地看到，在合作学习中，尽管学生可能没有做测试题，也没有默写词语，但是他们相互探讨、相互帮助，这不能不说是在落实学科内容，是学生在对学科内容进行深层次的理解。这就是所谓退一步进两步。爱因斯坦曾风趣地表达过这样的见解：如果你能向老奶奶讲清楚一件事，那就表明你真正地弄懂了这件事。借用爱因斯坦的观点，我们是不是可以这样说，如果一个学生能在合作学习小组中向同伴讲解、说明学科中的有关概念、原理和规则，那他就真正地理解了学科内容。 “大班额”并非不可逾越

大班额条件使许多教师对合作学习望而却步。其实，教学实践中许多教师凭借自己的智慧与想像，创设出了许多在大班额条件下简便易行、行之见效的合作学习方法。仍以笔者近日见到的情况为例。在小学一年级的数学课上，教师在教了“十几减几的退位减法”后说道：“下面我们来玩‘小拳猜数的游戏。”同桌的两个学生立刻面对面地玩了起来。仔细一观察，所谓“小拳猜数”就是同桌的学生两两配对，先由左边的学生伸出小手，左手握拳表示十位数，右手用不同的方式表示个位数（如食指钩起来表示9t大拇指和小手指翘起、其余三个手指弯曲表示6等），由此组成的20以内的两位数做被减数，右边的学生则只伸出右手，其表示的个位数用来做减数，看谁先报出两数相减的答案。每道题完成后，两位学生扮演的角色相互调换。活动持续几分钟后，老师愉快地对同学们说：“刚才大家玩得真好，相互鼓励一下吧。”孩子们高兴地向对方翘了翘大拇指。这是一个有着62名学生的一年级课堂，但是，人多场地小的条件并没有限制教师采用合作学习，相反，教学环节不仅和课堂教学目标紧密相连，同时还充分体现了合作学习所倡导的同时互动、平等参与、人人尽责的基本原理。

有关大班额条件对课堂合作学习的影响，笔者的看法是：（1）教师不能仅仅将大班额课堂看做是实施合作学习的障碍，而应从中领悟到教学方式的转变迫切需要重塑自身的教学能力。以往的师范教育，在教师能力上关注的是“三字一话”（钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话），但合作学习的实施，要求教师还必须善于和学生沟通，能以一个平等的合作伙伴身份在教学中发挥作用。同时，教师还必须学会统筹安排教学内容，把学科内容的取舍、教学设备的选择等与教学方式的运用结合起来通盘考虑。这一切都清楚地表明，合作学习的运用，要求每一位教师都有比以往更高、更强的控制、组织教学的能力。（2）人少不是实施合作学习的充分的条件。从某种程度上我们可以认为，大班额条件较之小班化课堂更需要采用合作学习。为什么？从理论上说，在一个以教师为主导的课堂教学情境中，班级规模越大，每一个学生展示自己、参与活动的机会就越少，教师检查督促每一个学生学习的时间也更少。因此，教师有必要在此条件下寻求各种方法来帮助合作小组独立开展活动（不是单干学习）。教师不要把大班看成是坏事，而要将其视为对学生学习小组独立能力形成和发展的挑战。（3）尽可能迅速地形成合作学习小组的常规是大班额课堂实施合作学习的保证。如小组成员的聚集和分散，要做到迅速又安静;小组交流时的声音，既要让同伴听得清，又不干扰其他小组的活动等。教师要舍得花精力指导学生形成合作技能，对合作学习小组活动的指导要清楚又具体。