2004：新课程不该遗忘的话题

2004年，新课程没有表现出万丈激情，而在稳扎稳打中迅速推进。

6月，教育部宣布，今年秋季全国将有90%的地区进入新课程，普通高中新课程也将在广东、山东、海南、宁夏四省区启动。

一切都按部就班地進行，一些人私下的犹疑、猜WlJ都烟消云散。

当然，像所有的改革一样，在大面积的推广过程中，新课程不可避免地遭遇困难、出现问题。在一年将尽的时候，每个真诚的新课程实践者，都有必要静下心来，思考和反省自己面对的现实，让自己暂时回首，记下那些不该被遗忘的东西。

可怕的“减法”

这是被新课程专家大加赞赏的一课。

元延花老师在教《凡高传》一文时，让学生相互质疑、解答，老师只是欣赏、引导，学生的积极性被充分调动起来，在短短的几分钟内，提出了一系列值得探究的问题。接着是学生之间的讨论、争辩，一节课就在热烈的师生互动、生生互动中结束了。

课后，专家给予了很高的评价：符合新课程要求，体现了学生学习方式的改变;学生思维活跃……

但元老师无意间的一个发现，使她的成功感化为乌有：下课后的学生，脸上洋溢着获得知识后的满足与快乐。凡高的激情和痛苦，并没有像她预想的那样“传染”给学生。在课前的呕心沥血备课中，她把让学生体会、理解凡高的激情，进而改变“对生活的态度”和‘对生命的理解”定为最重要的教学目标。可恰恰正是这一点没有达到。

元老师的反思就从这里开始。她把自己的失败归因于学生的生活积累少、情感世界单一和教师重知识、轻体验的功利思想。

不能不说这样的自责、反思是可贵的。有多少教师能像她这样关注学生下课后的表情？又有多少教师能像她这样反省教学内容对学生精神世界的真实影响？

然而，元老师的反思还是遗漏了一些可能更接近本质的东西。凡高献身艺术的执着、激情和所承受的精神痛苦，是一颗伟大而高贵的心灵才拥有的品格。对此，并无多少生活阅历、知识结构相对简单的学生，是难以接纳和体认的。这时候，教师就要用讲授、表情或者其他方式，把文字背后的情感、精神再现出来。让学生不只是通过阅读课文，而且也通过阅读老师触摸到激情，感受到高贵。雅斯贝尔斯说，教育是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。一位教师在教《大堰河——我的保姆》时，没有什么热闹的互动，就只是满含深情地吟诵，泪流满面地吟诵，结果，所有学生都不由自主地进入了诗的世界，诗人的悲痛与博爱，也就自然地流入了学生的血液。

而在元老师的叙述里，我们感受到了课堂里的互动氛围，却没有看到教师巧妙的引导;看到了学生热烈的质疑、争辩，却没有听到教师打动心灵的讲授。她自觉地追求互动，把自己定位为学生学习的欣赏者，为他们“精彩的回答而骄傲”，却忘记了，自己最应该呈现给学生的，是能够再现凡高激情的语言，是自己阅读凡高时所受震撼的真情流露—往往，学生对课文及其思想情感的接纳，首先是从亲近老师开始的。

为什么元老师会遗忘这一点呢？不仅是她个人，一些描述新课程课堂教学的文字，总是这样写道：“一堂课就在互动、合作、讨论、质疑、体验中结束了。”就是不见老师的精彩讲授和真诚的言传身教。有些专家在谈到新课程的时候，也有意无意地暗示，讲授与互动是对立的，教师的引导与学生的自主建构是对立的。这是可怕的“减法”，把丰富的教育教学方式简化为“自主、合作、探究”六个字。在这样的“减法”下，像刚才提到的《大堰河—我的保姆》那样的课堂还会有容身之地吗？可怕的是，这种“减法”正在变成许多老师的习惯和潜意识。

感谢元老师提供的反思文本。它提醒我们，当教育“减法”流行的时候，课堂会失去什么。就像“满堂灌”扼杀了教学的生命活力一样，用“减法”减出来的一味互动和自主建构，丢失的也将是最重要的教育目标。

换一种方式提问

这是一节历史课。

听完课后，李希贵统计了一下，“老师总共提出了17个问题，提问了23个学生，回答108人次。师生互动为38分钟，占课堂教学时间的95%”。在当夭听的4个学科的6节课中，这是师生互动最热烈的。但在第三天的测试中，学生最喜欢的历史学科的平均分大大低于其他3科。

是试题难吗？不，师生都认为，考的是基本内容。反过来说，这节互动热烈而受学生喜欢的课，连基本的教学任务都没有完成—这是许多新课程课堂存在的问题：表面互动、活跃，内里却丢失了基本的学科知识和教育任务。

在对教师提的17个问题做了详细分析后，李希贵认为，“假问题”太多、真问题没有得到解决、提问时等待时间过短，是教学失效的主因。

这是一针见血的剖析，但还只是教学论视角的剖析。

像这样具有一定普遍性的教学问题，不从多个角度提问或反思，是很难看清问题的本质及其严重性的。

不妨看看日本人的反思方式。近些年来，日本的新一轮课程改革突出强调培养学生的个性和创造力，强调自主探究学习，设置综合学习，减少读、写、算的内容和学科课程教学时间，大幅度降低教材难度，结果造成学生基础学力降低。对此，他们不是把时间花在谁也说服不了谁的思辩性争论上，而是提出这样的问题：儿童的读、写、算能力与脑功能和创造力提高有什么关系？这是在现有的教育学框架内无法解决的问题，必须有新的研究切入点，也就是说，教育学应该学会新的提问方式。他们得出的结论是：教育学必须与脑科学结合，以两者结合的研究成果为基础，制订出科学有效的“学校教育指导要领”。

在这样的提问方式下，研究者发现，读、写、算是脑的全面运动，而其最主要的工作脑区是人脑前额叶，学习后的复习也能起到类似的作用，因此，基础学力的培养和提高过程，本身就是对以前额叶为主的脑功能的提高和开发过程，而前额叶是人脑的司令部，基础学力的培养和提高，同时也就能促进思考、交流和创造等能力的发展。由于人脑前额叶要到20岁才能成熟，所以，至少在基础教育阶段，是不能削弱基础学力的。

当然，每个国家的教育改革面对的问题是不一样的，我们没有必要把日本的经验移植过来。但是，科学又是无国界的，我们的教育改革，是不是该到换一种眼光去审视它们的时候了，比如从脑科学、社会学、心理学的角度？否则，改来改去，又有多少的科学依据？

有的教师在总结新课程实践经验时就说：我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路”，我们制订教学目标时“要重情感的体验，轻知识与技能的学习”。如果再不换一种提问的方式，不久，我们将费更多的时间，对这样的“改革”进行改革。

到底是什么决定了一堂课的精彩

周益民老师的《无法预约的精彩》发表后，“无法预约的精彩”就成了小语界的一个“熟语”，引发了一场不小的争论。

参与争论的人，都不约而同把话题聚焦在如何处理预设与生成的关系上。

有的教师认为，如果刻意寻求生成，容易误了低年段语文教学的基本目标—“读读写写、写写读读”。有的教师认为，周老师的“精彩”属于特例，“无法预约”的说法值得商榷，精彩是可以预约的，用新课程的理念说，就是“生本预约”。

争论得很精彩，但问题在于，真的在课堂上碰到意外信息的时候，教师能不能准确判断出它的教育价值，及时作出符合教育目的的教学调整，却仍然是个未知数。这里有一个现成的例子。

在一节语文扩读课上，老师发了一篇阅读文章，文章通过两个人从不同角度观察虫子获得不同的启示，对学生进行人生观的教育及辩证思维的熏陶。当教学进行到一半的时候，一个学生嘟哝了一句：“虫子不爬怎么办？”教师认为这是个值得探讨的问题，就顺势让学生分组讨论交流。学生通过自主合作学习，很具创意地想出了许多让虫子爬的方法：刺激法、诱饵法、激励法、借助法、选择法、换取法、等待法……课上得很生动。

一位语文教师读到这个案例时，却困惑了：“教师如此引导，故事虽然生动，却偏离了本课悟理促智的教学目标，对培养学生的人生观和辩证思维并无大的作用。‘虫子不爬怎么办？这个问题确实很棘手。学生的潜台词大约是这个意思：虫子不爬，观察者就不会有这样不同的感受了，这篇文章也就写不成了！教师抛开学生问题的实质，去大搞探究，倒有点像在上生物课或自然实验课。看似培养了学生的发散思维，其实是偏离了语文教学轨道。如果还有学生问虫子不是爬而是飞，那教师是不是又该研究小虫子怎样飞的问题呢？设计某一个环节，要与整个教学过程联系起来，不要为了自主合作探究，为了生成而刻意去设计一些环节。”他提出了“更有意义”的引导：

方法1：趁势启发：虫子爬，使这两个人看问题的角度不同，得到的启示也不同;那么，虫子不爬这一现象，你又会有什么样的人生启示呢？我们就会觉得固步自封、不思进取，将会导致一事无成……

方法2：引导学生思考：虫子不爬是因为什么呢？是不是在等待中积蓄力量，变成茧变成蛾以后飞上去呢？是不是在思考爬的方向和方法呢？是不是在思考爬的价值呢？从虫子不爬的种种原因你体会到怎样的人生哲理呢？

这是很精彩的商榷，也很启人深思，遗憾的是这都是“马后炮”。在真实的课堂上，哪有这样充裕的时间去思考、选择教学对策和追寻其背后的教育意义？

那么，教师当时如何作出反应和此种反应的适当性如何，又是由什么决定的呢？

个人以为，这与教师拥有如何处理生成与预设的关系这样表面的知识没有多大关系，最重要的是教师的整体素养。实际上，新课程推进中遇到的许多典型的教学问题，如个性化阅读与价值引领的问题、平等对话与必要引导的问题、合作探究与讲授的问题、教学文本如何解读的问题，等等，都牵涉到教师自身的素养。要解决好这些问题，教师必须拥有良好的知识结构。

那么，一个教师需要什么样的知识结构呢？

美国教育家舒尔曼的观点很有代表性。他认为，教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。基于这样的理念，他把教师的知识基础分为七大类：①学科知识，指教师所教的学科课程知识，包括学科的具体概念、规则和原理及其相互之间联系的知识;②一般教育学知识，指各学科都通用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略;③课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解;④学科教育学知识，指理解各学科所需要的专门教学方法与策略;⑤学生及其学习特点的知识，如学生上课前懂些什么？不懂些什么？哪些预备知识需要加强，等等;⑥教育情境的知识，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识;⑦教育目的与价值的知识，如对教育是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。

有了这样完整的知识结构，课堂才会精彩，如何处理预设与生成等才不会变成问题。但是，想一想有的老师告诉我们“事务性工作太多，每天用于研究如何上课的时间不到半小时，哪有时间读书学习”的话，深感对这些新课程教学深层次问题的探讨，还有很艰苦的工作要做。

被遮蔽的经典问题

石馨是一位年轻的语文教师。

“她最大的特点，就是喜欢教经典。”这是别人向我介绍石馨时刻意提到的一句话。

果不其然，我听到她的第一节课就是《（論语>新裁》。在她的带领下，居然有许多学生兴致勃勃地援引自己的生活经验和认识，与两千多年前的孔子和他的学生们进行了一场有趣的伦理与精神上的对话，比如什么是君子之风的问题、“巧言、令色、足恭”的问题、“匿怨而友其人”与现代公民道德碰撞的问题，等等。

她写的教学案例，也大都是关于那些最难教的经典文章的，比如《<老子>二章》、《陌上桑》、《评说诸葛亮》、《童话情怀》、《寓言哲思》、《沙与沫》……

听一听《童话情怀》一课中她与学生的交流，读一读她的学生写下的课后随笔《我所不能抵达的世界》，你就会感觉到，她的课堂具有一种温暖而厚重的精神力量。这是在许多热闹的课堂里找不到的东西。

“经典的阅读，可以使年轻一代从生命与学习的起点上，就占据一个精神的制高点。”喜欢教经典的石馨们，实际上是在执着地接续文明的血脉。

“言之无文，行而不远。”而我们的教育，曾经激烈地拒绝几千年的文明，把那些承载这一文明的经典批得体无完肤。以致一所著名大学的一位教授要求学生写一篇作业《感受经典》时，学生想像到的经典，不是《论语》、《孟子》、《老子》、《三礼》，而是《乱世佳人》、《魂断蓝桥》、《泰坦尼克》。历史的记忆被淡漠，文化的脉络被割断，在全球多元文化共生的时代，我们的身份认同就要出现危机。

惠特曼在一首诗里写道：有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。课程提供了什么知识，教材选了什么样的文章，在很大程度上不仅决定了下一代的精神品质，而且决定了一个民族的竞争力。让更多的教师愿意教经典，让更多的学生亲近经典，类似这样影响深远的课程问题，应该是教育改革需要特别关注的。

但是，浏览一下教育媒体上关于课程教学的文章，不仅绝大部分教师都在津津乐道教学方式改变、让学生喜欢怎么学就怎么学的问题，而且不少课程教学专家甚至学科教育专家的兴奋点大都在“自主学习、合作讨论、快乐体验”上，对要不要教经典、要教什么样的经典、如何教好经典等同样重要的问题没有给予应有的关注。许多人以为只要解决了教学方式的问题，教育就会发生奇迹般的变化。教学方式的改变似乎成了教育改革惟一的、凌驾一切的问题。令人遗憾的是，一些新课程课堂，自主探究、小组讨论、角色表演等各种教学方式轮番上场，课堂活泼了，也生动了，但就是缺了点什么，新鲜的教学方式的运用好像没有内涵，有时候还把学科本质的东西弄丢了，比如语文课跨学科联系多了，语文味没了;数学课生活气浓了，数学思维却缺席了。

对于新课程来说，石馨们是个“另类”，他们不大谈特谈“自主、合作、探究”，不言必称建构主义、人本主义，他们只是默默地把触角伸向课堂教学的灵魂深处。有他们的存在，那些暂时被浮躁所遮蔽的经典教学问题和其他课程改革必须面对的经典问题，就有了重新被敞亮、被关注的机会。

回归本土经验

上海市宝山区团结小学是一所普通学校，曾几何时，学校在向家长作宣传时，连一个“品牌”教师都拿不出。

三四年过去了，一切都发生了变化。有的老师成了区里学科带头人，学生逐渐成了中学的青睐对象，学校因此成了区教师进修学院的附属小学。

为什么会有这样的改变？

校长和老师没有谈起苏霍姆林斯基，没有提到杜威，没有说起皮亚杰，而是一而再、再而三地谈到陶行知。因为正是陶行知那篇不到l（X幻字的《艺友制的教育》，给了他们灵感：把“艺友制”引进课堂。

“艺友式活动学习”由此诞生。它是一个很简单的教学策略：发布信息一浏览信息一加工信息，看起来很“土”，但非常受教师欢迎（因为易于操作），也非常管用。因为要招友、找友，交往、合作就成为必然;因为结为艺友的依据，是每个人会什么或不会什么，并且先要把自己的信息发布出来和浏览别人的信息，合作、交往就必然要以独立思考、个人学习为基础，课堂的活跃就不会流于肤浅或者失去方向。团结小学的教师、课堂，就是被它所改变的。

新课程是不是可以从中学到些什么呢？

不妨先比较一下团结小学的“艺友”和许多新课程专家说的“合作学习”。后者基本上是舶来品，其理论依据和组织方式主要源自美国学者约翰逊兄弟和斯莱文教授的主张。他们多年从事合作学习研究，形成了一套成熟的理论和丰富的操作策略。我们吸取过来的主要是小组合作学习，基本原理是异质分组，就是把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等不同的学生组合成合作学习小组。小组再进行角色分工，比如有记录员、检查员、纠错员、总结报告员、联络员等，并轮流担任。

这是很科学也很理想的合作学习模式。但是，这些美国专家可能从未考虑过，假设一个班有五六十甚至更多的学生，这样的小组合作学习怎么在日常的学科教学中进行下去。假如在一节课上，班上有七八个小组，每个小组至少8人，挤在一间狭小的教室里合作学习，你还能对老师说“考虑学生的不同情况，科学分好异质小组”、“好好倾听每个小组的讨论”、“让每个学生都有参与机会，保证合作的有效性”、“让每个学生之间、小组之间相互补充、争辩，实现思想的交锋”吗？我以为一位教师就是有孙悟空的本事，也要手足无措。中国的大部分教师，面对的就是这样的情况。

合作学习要想在中国落脚，就必须本土化。“艺友”可以说就是本土化的合作学习模式。在具体操作上，它简单多了，对于小组组合，教师基本不干预，由学生根据自己的学习任务自行组合;小组内的讨论，因为大家是真正带着问题和思考来的，所以不必考虑角色分工，也不必担心讨论的实效。教师需要的就是这样简单实用的东西。

搞比较教育的人都熟知这句话：“国际视野，本土行动。”但有的人就是不愿意了解本土的文化和经验，不愿意读明白陶行知的著作，却津津乐道后现代，对“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威;相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任”这样文句不通、语义不明的译著情有独钟—用这样的“夹生饭式理论”指导陌生而又复杂的教育实践，又怎能怪教师理念不通、操作走样呢？

回归本土，尊重本土经验，从自己的文化土壤里催生出新质的教育理念和教育方式，这或许是团结小学和它的“艺友”带给我们的最大启示。

在希腊神话里，安泰勇猛无敌，但他的脚一旦离开了大地，就容易受致命之伤。同样的，割裂本土经验和文化的教育改革，也将变得脆弱。每一个实践新课程的人或许都应该牢记这一点。

2004年里，要梳理的新课程话题当然不止这些，但这些己足以让我们警醒。

这里提到的每个问题，种种因果，盘根错节，真是“剪不断，理还乱”。

但我们无法回避，即使无法解决，我们也不该遗忘。能够面对真正的问题，我们才能理性前行。

正在深入推进的新课程，需要的就是这份理性、坦诚和勇气。

参考文献：

①元延花：《一节好课的反思》，《人民教育》2004年第10期。

②李希贵：《新课程：课堂里的挑战与反思》，《人民教育》2004年第5期。

③蔣志峰：《日本21世纪教育战略：直面脑科学的挑战》，（中国教育报》20（祠年9月17日。

④周益民：《无法预约的精彩》，《人民教育》2004年第1期。

⑤《话题：语文教学，追求什么样的精彩》，（人民教育》2004年第6期。

⑥闵祖炳：《故事能否新编——与<一只虫子的故事>作者的商榷》（自然来稿）。

⑦刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2003年。

⑧石馨：《张研究学习之羽翼沐文学经典之芬芳—尝试文学经典阅读教学的新方式》，《人民教育》20（拜年第9期。

⑨葛兆光：《现在，还读经典么？》，《中国教育报》，2004年4月8日。

⑩刘然、赖配根：《静悄悄的革命》，《人民教育》2004年第23期。