教育科研与实践：分离让人很心痛

邢岩梅

教育科研的目的，毫无疑问是为教育实践服务，并在实践中得到进一步发展。但现在存在一些比较尖锐的问题。一方面，许多专业的理论研究人员，不是在教育实践中发现问题，研究问题，他们通常并不知道或不关心教育第一线教师、学生们的所思所行;相反地，他们更多的是从文献如国内外同行的研究成果、政府官员的讲话或报告等当中去寻找自己的研究课题，闭门造车。这样的研究成果，脱离了教育实践，只能是对原有知识的补充和修正，对日常教学所遇到的问题却显得很遥远，不够敏锐，无法在实践中得到运用。这种追随时尚脱离实践的研究本身就是一种“无根基”、“无土壤”的研究，不可能结出好果实。另一方面，尽管现在教育科研的许多课题是针对现实问题的，但是因为研究者不愿意花大力气解决研究中的困难，不愿意做大量细致而艰苦的工作，往往要么虎头蛇尾，要么蜻蜓点水，搞花架子，只求论文、著作的数量，忽视研究的质量，背离了当初解决问题的初衷。这样的研究，其成果鉴定之时就是其生命终结之日。

学校又是什么状况呢？教师是教学法和教育理论的实践者，他们真切、真实地感受着教育实践中存在的各种各样的问题，并渴望解决这些问题，却很少有专业的理论人士去帮助他们。他们对学生的发展负有责任，每天都要根据具体、个别的情况，作出许多明确和有针对性的决定。许多教师在工作中表现出的实际智慧，不一定包含所谓科学化的知识，却是对教育实践很重要而专业科研人员所不了解的知识。但是由于受学术背景和时间的限制，他们的感受和经验不能被更多人所分享。很多时候，教师不是根据教育理论而是根据直觉和经验作出决定。他们往往先有合理的行动，然后才有合理的解释，有时他们只含糊地知道有关引导行动的准则，甚至不敢肯定自己行為的动机。教师习惯与同事或自己的学生一起研究问题，通过研讨和情况的反馈而不断地调整自己的教学活动，并从中获得经验和教训。比较而言，这种与教学行为融为一体的研究，是更好的研究方式，可以使研究的问题更贴切，调查更自然，结果更可靠。但是教师因为缺少先进的、系统的理论性的指导，他们所获得的经验只能是零碎的、残缺不全的，其偶然性经常使他们在进一步的教学实践中充满了困惑。同时，在大多数情况下，教师的教育科研受到行政人员、家长过多的限制。很多人认为，教师的主要任务只是传递课程里的知识，并确定哪些学生已学到了这些知识，学校的日程表上往往没有他们参与专业发展、进行研究和学习的时间。因此，在很多时候，他们只能执行那些过时的、不易行得通的教育理论，必须按一些并不十分合理的要求去做。

英国当代著名教育家史坦豪斯指出：“教育要取得重大改进，就必须形成教师能够接受又有助于教学研究的传统。”素质教育的深入开展，提醒我们的教育研究者，教育科研的方向、内容和方法，必须由对空洞或过时的教育基本理论的孤芳自赏，转向运用多学科的思维方式对现实的教育问题的研究，必须建构新的体现规范研究和经验研究相结合的教育理论体系，以使其能更深刻地反映现实问题，并能更好地应用于教育实践。教育理论研究者要抛开学院式的研究模式，到学校特别是中小学）中去，体会和领悟教育实践中的问题与经验。处在教学第一线的教师要重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果，是教师对这一活动成败进止的体验，对改进教学策略有重要的指导作用，是理论研究的原材料。广大教师要提高认识，成为教育研究的局中人，并在寻找有创意的教学策略的实践与探索中，形成自己独特的研究思路。同时，教师还必须使自己的教学工作从注重经验积累提高到理论研究水平，从自然观察中学习、发现和发展教育规律，并通过交流推广自己的研究成果。在这个过程中，注重专家学者与教师的通力合作，是极其重要的。

总之，无论是专业的理论研究者还是教学第一线的教师，都要积极提倡从教学经验上升到教学策略、理论的研究路线，再把理论的成果推广到教学实践，不断实验、总结，才有可能探索出符合我们国情的、鲜活的教育规律，从而为全面推进素质教育服务。