论数字全球化时代学生深度学习研究转向

摘要：数字全球化引发学生深度学习全域变革。基于本体论、认识论、方法论、价值论与实践论，考量数字文明新形态、数字技术更迭、数字思维转型、数字生存新境遇以及数字学习新生态下的学生深度学习研究的新挑战与新机遇。希冀以整体生命发展观、复杂性认识思想以及超学科研究方法论，引领学生深度学习实践智慧价值体系建构，延拓时空融通的深度学习实践研究场域。

关键词：数字全球化；深度学习；境遇审思；研究转向

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系陕西省教师发展研究计划重大项目“义务教育新课标背景下教师教学方式变革与创新研究”（项目编号：2022JSZD003）研究成果。

① 李森为本文通讯作者。

深度学习于多元研究领域中指代不同意旨。其一是教育领域下的学生学习研究，其二是计算机领域下的机器学习研究。本文中的深度学习概念是指教育领域中的学生深度学习，即作为鲜活生命体的人所开展的，促进智慧生发的复杂性学习活动，深度学习全进程指向学生生命的整体性发展。数字全球化趋势不可阻挡，人工智能、区块链、云技术以及大数据（Artificial Intelligence、Block Chain、Cloud、Big Data，简称“ABCD”）数字化技术以其“全空域、全流程、全场景、全解析和全价值”[1]的五全基因颠覆着人类生产生活的全域格局，数字全球化以全时空覆盖的数据联通与技术流动，重构人类学习场域，重塑学生深度学习全局。前数字时代的深度学习价值理念已不再能够适切地解决数字文明变革下的深度学习实践问题，重新思考深度学习研究的整体境遇与发展向度，是深度学习研究无法回避的时代课题。

一、回顾与审思：深度学习研究的基本观点

（一）深度学习概念

多数学者倾向于将1976年费伦斯·马顿（Ference Marton）等人所提出的“深层加工”（Deep-level Processing）[2]视为深度学习概念界定之伊始，以及将本杰明·布卢姆（Benjamin Bloom）在《教育目标分类学：认知领域》中所构建的认知目标分类框架[3]视为深度学习理论建构之根基。基于此，国内外学者分别聚焦于不同角度对深度学习概念进行了论证与界定。

其一，是作为“知识”整合的深度学习，即深度学习是学习者运用多种学习策略将零散知识整合为整体结构，并对学习材料意义理解后将知识运用于现实世界的过程[4][5]。其二，是作为“认知与思维”的深度学习。持此观点的学者强调深度学习是一种非单调的认知变化方式，主要包含新颖事物的创造、对变化环境的认知技能的调试及信念系统的转变[6]，是“学生的高级思维和认知”[7]，是学生的高认知层次与高阶思维能力[8]。其三，是作为“能力”的深度学习，即深度学习是“能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”[9]，也是“掌握学术知识、批判性思维、复杂问题解决能力有效的沟通技巧、合作技能、对如何学习的理解以及拥有良好学术心态的能力”[10]，且相比于“浅表学习针对事实性知识和程序性技能，深度学习是针对概念性理解、综合分析和元认知能力”[11]。其四，是作为“方法”的深度学习。深度学习概念引入国内伊始，黎加厚团队倾向于将深度学习界定为一种批判地、迁移地并“为问题决策和解决的一种学习方式”[12]。后继学者提出了深度学习是“面向真实社会情境和复杂技术环境的学习方式和学习理念”[13]的观念，还有学者将深度学习视为四维的学习方法：追寻意义、联系观点、使用证据、拥有兴趣[14]。其五，是作为生命“发展”的深度学习。近年来也有少数研究者呼吁深度学习研究要转向全局的观点，如深度学习是学生全身心“获得发展的有意义的学习过程”[15]，“深度学习是一种丰富学生精神生命的学习”[16]以及深度学习是“能够赋予学生的整体生活以意义乃至对于学生终身幸福至关重要的品质与价值”[17]。

深度学习概念的辨析，立足学生学习实践问题，聚焦“知识深度加工”，从学习心理、认知发展以及教育旨趣等维度开展了系列研究。深度学习概念已从个体认知发展走向了能力素养范畴，并随着深度学习研究对情绪、意志、品质、灵性等超理性与非理性因素的日趋关注，深度学习研究视域正走向对学生生命成长与解放的整体性观照。

（二）深度学习框架

理论框架的体系化建构，是深度学习理念走向深度学习理论的重要标志。研究者分别围绕知识学习、能力发展与技术赋能三维度，建构了具有代表性的深度学习理论框架。一是知识深度学习框架。如“知识的深度模型”DOK（Depth of Knowledge）[18]、DELC（Deep Learning Cycle）深度学习过程模型[19]以及SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类体系[20]。二是深度学习能力框架。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会WFHF与美国研究院AIR合作开展了深度学习项目SDL，对深度学习能力进行了维度划分并确立了深度学习能力理论框架[21]。三是技术环境支持下的深度学习框架。诸如“e-Learning深度学习分析框架模型”[22]、“深度学习的一般过程模型”[23]、“双螺旋深度学习模型”[24]、“智慧教育下的深度学习能力模型”[25]、“基于问题解决的深度学习模型”[26]等。

深度学习理论框架研究多将学习心理学作为框架架构的逻辑理据，将学生在深度学习过程中的个体心理变化、认知发展与行为改变作为深度理论建构与论述的核心。随着脑科学以及学习科学的飞速推进，深度学习的生理影响因素，也逐渐引起了部分研究者的关注，如大脑生理结构以及生物机制对深层认知过程的解析、文化如何透过环境而影响深度学习机制、情绪对于大脑决策的决定性影响等等。此外，越来越多的深度学习结构与模型研究开始关注技术的融浸与支持，从而在空间向度中压缩了深度学习结构密度，在时间向度中拓展了深度学习框架边界。

（三）深度学习评价

深度学习评价对深度学习研究生态链的搭建具有关键引领作用，并决定着深度学习的研究格局与发展向度。目前较为成熟的深度学习评价体系，主要分为过程取向、结果取向以及综合取向。过程取向的深度学习评价，包括学习过程问卷（Study Process Questionaire，简称 SPQ）、认知过程问卷（Learning Process Questionaire，简称LPQ）、学习过程调查（Inventory of Learning Process，简称ILP）、学习技能量表（Approaches and Study Skill Inventory for Students，简称ASSIST）”[27]；结果取向的深度学习评价，多数学者会追溯至布鲁姆的教育目标分类体系，并将其后四个目标层级：运用、分析、综合、评价视为深度学习的评价标准[28][29]。比格斯基于皮亚杰的认知发展阶段理论提出的SOLO分类体系也同样受到关注，后继研究者结合SOLO体系下的相关结构水平与抽象拓展结构水平，融合布鲁姆的认知目标分类法、迁移理论、马扎诺的教育目标新分类学、辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法多重维度建构深度学习的评价体系[30][31]。而综合取向下的深度学习评价研究则认为，学生深度学习评价体系的建构，要立足于学生作为生命人的完整性，因此霍恩斯坦引入了教学的系统观点，基于人的完整性建构了由输入、过程、输出和反馈的概念框架[32]。

深度学习的评价研究受到多国教育组织的重视与支持，近年来逐渐出现了多团体、多区域联合的评价研究方式，随之也大量涌现了相关的实证性评价研究活动，并且自学习科学诞生以来，深度学习评价研究的跨学科建设与推进也日趋受到关注。总体来看，深度学习评价研究呈现出了反推式的验证特征，即偏向以具象化的深度学习样态与深度学习外显行为作为标准，继而展开总结性评价研究。

（四）深度学习实践

自深度学习概念提出以来历经四十余年，有关深度学习的实践研究已形成一定的规模并独具特色，其中具有里程碑意义的是“深度学习研究”项目（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes，简称SDL项目）[33]，以及“深度学习网络”项目（Deeper Learning Network，简称DLN项目）。SDL项目为期三年，涵盖41个州以及500余所学校参与其中，大量实践研究与数据表明，强调批判性思维、问题解决、协作和自我管理等技能发展的深度学习能够显著提升学生的综合能力[34]。在DLN项目中最终研究结果表明通过培养学生的批判性思维、创造力和协作能力，能够促进学生的全面发展以及有助于其在未来生活和职业中取得成功[35]。自2014年起，我国多个科研团队也围绕促进学生深度学习相关主题开展了一系列实践研究活动，如“学习方式变革与学生发展”[36]“深度学习的课堂教学策略”[37]“深度学习的评价与测评”[38]“信息技术支持下的深度学习”[39]“教师专业发展与学生深度学习”[40]等。

深度学习的实践研究最初较为集中于高等教育领域，随后向中等教育与初等教育延拓，并逐步落脚于学科深度学习[41]、深度学习模式[42]及深度学习策略[43]的研探。深度学习的实践研究整体呈现出以下三个特征。一是偏重于具体学科下的实践探索；二是偏向学习结果的反推实践思维；三是偏重量化外显学习结果检证的实践思维。

二、现实与叩问：数字全球化与深度学习研究

本体论、认识论、方法论、价值论与实践论于哲学反思层面，构成了深度学习研究的哲学话语空间，是对深度学习研究形而上的统观与深审。因而，基于“五论”深思数字全球化时代，深度学习研究所面临的文明演进、技术更迭、思维转型、生存理念与生态演变新课题，对数字时代下深度学习的理论研究创新与实践引领力提升均具有重要意义。

（一）数字文明新形态与深度学习本体审思

深度学习本体论指向“何为深度学习”，是对深度学习的存在性论证，涵括深度学习概念、内涵、特征、要素及要素关系的阐释，其中知识创构与转化，直指深度学习的本质内核。数字全球化塑造着人类文明新形态，推进着知识生产模式变革，继而引发深度学习本体论的再理解与再建构。

数字全球化势不可挡，数字技术流动重塑生产力、变迁生产关系、重构社会关系，人类思想文化走向全球融通样态，进而形构了以“全球化、网络化与智能化深度融合”[44]为核心的数字文明新形态。以生成式人工智能为代表的硅机非生命体，正不断融介至人类知识的生产与创造过程中，知识创构已然呈现出“硅基碳基”的双主体属性，人机协同下的知识生产成为了推进数字文明发展的重要途径。

数字文明形态下的知识理念更迭与知识生产模式演变均深刻地影响着学生深度学习的本体性审思。知识观是深度学习本体研探的基点，数字文明下动态开放、跨域融合、复杂共生的知识图景赋予深度学习新内核，“智能+智慧”的知识生产模式触发深度学习生态新脉动，在主体间性层面构建了深度学习人机协同的新诠释。学生深度学习是面向未来生活的生命实践活动，其不仅仅是基于个体的知识重组与再造的认知变化过程，同样是作为社会群体所开展的多元文化交往与复杂性创造过程，更是作为鲜活智慧生命体，汲取并协同机器智能而开展的智慧生发过程。数字全球化时代的深度学习本体研探亟待跨越个体心理的研究樊篱，向着更加宽广与融汇的方向拓展，从而助力学生，在深度学习的体验中激发其作为有机生命的智慧力量。

（二）数字技术更迭与深度学习认识探寻

深度学习研究认识论指向“何以可知深度学习”，是对深度学习的机理性阐明，涵括深度学习生发条件、系统结构与发展机制的研探。数字技术更迭催生人类认知新范式，更是从认知视域与认知能力方面深化深度学习认识。

“数字全球化就是一个数字互联不断加深的进程”[45]，以“ABCD”（人工智能，区块链，云技术以及大数据）为代表的数字技术催生了万物互联互通的新时代，“建构了一种全球化的复杂网络新形式”[46]。技术创造新可能，触发新挑战，人类生活世界迎来了前所未有的复杂性局面，人类学习发展境遇与问题不再是悬坠于“真空”既可以解决的简单事件，深度学习复杂性的全面汇增既成现实，深度学习活动在数字技术的加持下不断向复杂领域、多模态交织以及智能协同层面延展。其一，在认知视域方面，数字技术为深度学习的复杂性研究筑构了重要基石，为认识深度学习这一复杂学习现象拓展了广阔的可能视域空间。智能认知工具的涌现高效加持了深度学习进程的精细化、可视化及动态化探索；跨学科平台的构建为深度学习生发机制的多学科理解提供了有效支持；跨学科领域的联构为深度学习事件与问题的复杂性理解供给了丰富的可能性视角；虚实场域的融通为深度学习的多维特性发掘与全局性理解提供了多模态场域支持。其二，在认识能力方面，人工智能技术能够以类人的认知能力，多维度赋能人类思维及肢体的能力延伸，智能与智慧的认知边界日益模糊。基于大数据挖掘的语言识别、学习分析等智能个性化推荐技术，成为了延展学生思维的有力助推手，多模态感知技术通过沉浸式的学习场域，构建并实时分析学生的学习生理数据，突破了传统学习过程中的肢体感知范畴，开辟了学生学习交互新场域，激发着学生深度学习的内生动力。人机协同正成为深度学习新范式与新常态，学生智慧与技术智能正迈向“主体间性的结构体”[47]。

深度学习研究已在学习心理学、认知神经科学与学习科学等学科视域层面取得了突破性的进展，而基于情绪、品质、偏好、意志等非理性品质的复杂性认识还较为薄弱。数字全球化能够为深度学习的全局性、复杂性认识提供丰富的技术支持与空间支持，大数据融汇为深度学习的研究铺陈了跨学科、高精度、多模态以及多通路检证的数字画像话语，兼容多元符号系统的数字技术能够挖掘深度学习海量数据下的深层逻辑与隐秘联结通路，继而能够基于复杂性研究视角，开拓学生深度学习认识新疆域。

（三）数字思维转型与深度学习研究方法

深度学习研究方法论指向“如何可知深度学习”，是对深度学习的发展性探究，涵括深度学习规律、原则、策略、评价等方面。以动态生成、开放联通、系统建构为鲜明特征的数字思维为深度学习研究方法注入了新思源。

数字全球化时代“数据可以跨越系统和组织流动”[48]，数据的跨越与流动为科学研究增添了数字特性，科学研究思维正从因果论走向概率论，从静态悬置走向动态关联，开放科学（Open Science）理念与超学科范式（Transdisciplinary）便是科学研究思维范式数字化转型的具象呈现。开放科学的提出，为深度学习研究的多元学科方法融汇提供了可能空间。开放科学倡导学科间协作成为科学研究新常态[49]，依托数字化研究协作平台，通过研究数据共享、方法开源与成果开放等形式，能够让诸如科研人员、一线教师、管理者、社区乃至家庭成员等更多领域的深度学习关注者，经由跨界思想范式、多元方法体系共同参与至深度学习的协同研究过程中。其次，超学科哲学于方法论创新层面，为深度学习研究的全局性理解提供了新契机。超学科范式强调，现实生活中的复杂问题解决，要建立在学术研究（学科知识）与生活世界（非学科经验）的整合基础之上[50]，研究需要围绕问题的共同利益，搭建学科间以及非学科领域深层对话的概念通路，突破学科研究视角，探寻异构数据与异质方法的联通枢纽，以建构研究方法集群，在统合宏观、中观、微观尺度下的研究理据，探究复杂问题的适切解决方案。深度学习研究在学科交叉性、问题复杂性以及研究动态性方面，均需要汲取新思想，凝聚新方法以破解深度学习理解有限性的现实困境。

深度学习具有学习现象的基本特征与属性，学生深度学习涵盖了生物学层面关于“生命体发展”的一般性机制问题，同时还涉及到心理及社会层面关于“社会人”的个体变化经验问题。其中，发展机制揭示了深度学习的生发机理，个体经验转化则赋予了学生深度学习价值与意义，因而深度学习研究需要在数字思维的引导下，创新研究方法，推进深度学习研究由“分析与解构”向着“整体与关系”演进，从而推进深度学习研究对过程性、复杂性、动态性及生成性进行整体地、关系地包容与考量。

（四）数字生存境遇与深度学习研究价值

深度学习研究价值论指向“深度学习意义为何”，是对深度学习的应然性诠释，涵括深度学习旨趣、理念、意义、准则、尺度等方面。深度学习价值与社会生存图景密切相关，数字全球化衍生出一系列数字生存新问题，引发深度学习价值再思考。

数字化生存是学生深度学习无可避免的新课题。“当下新兴的数字图景（Digital Landscape）正在实质性的改变学习与教育处境”[51]，数字生存境遇正向传统的深度学习价值观念发起挑战。传统学习信仰下，知识占有是人类认识实践的主要内容，知识创构是人类作为唯一主体的权威性活动。然而智能机器的不断迭代发展，引发了知识生产、知识形态以及知识价值体系地全面演进，数字技术正疾速拓展知识生产场域、延展知识生产主体、推展知识生产模式变革。数据联通改变了知识的存储方式与呈现样态，知识存储从实体载体向数字载体转移，数据的大规模汇聚使得学科知识呈现跨学科融合态势。加之人工智能技术展现了前所未有的时空压缩、联通与流通能力，使得知识资源普及化成为现实，学习价值已然从知识符号的体量化占有转向了意义的创造性建构。以此，在面对知识生产智能化与数字伦理问题，以及当智能机器越来越像人，而人却越来越像机器的数字社会现象不断涌现时，使得我们不得不再一次思考教育场域下的深度学习研究价值究竟该指向何处？

基于认知、技能层面的深度学习价值阐释已然丰硕与深刻，同时在学习心理学理论的系统性支持下，深度学习于课堂场域下的价值转化也在持续推进之中。然而随着数字技术在教育领域中的不断融浸，以高阶认知、知识组织以及技能复现的传统深度学习价值理念在面对数字化生存课题时已然略显乏力。

（五）数字学习生态与深度学习实践研究

深度学习研究实践论指向“深度学习以何表征”，是对深度学习的实然性研探，涵括深度学习践行、转化、阻力与策略等方面。数字技术向学习场域的广泛渗透，正在加速扩展深度学习生态链路，并从数字学习空间、数字学习资源、多模态学习模式及智能学习评价等方面深刻地影响着深度学习实践维度与向度。

数字全球化正在悄然改变与形塑着人类学习生态全域，若全球化是“世界社会关系的时空压缩”[52]，数字全球化则是“全方位的时空跨越”[53]，教育场域不可避免地承接着数字技术的强势介入，深度学习的实践时空与生态局面时移世易。技术革命重塑了“教育活动的实践转型”，构建了“全新的学习互动与教育传播的空间、体系与生态”[54]。数字技术深度参与至知识的生产与创造过程中，再定义了教与学的目标、角色与关系，数字技术在教育场域的广泛应用极大延拓了学习资源、消弥了虚实学习的时空边界、转变了静态结构的学习方式、搭建了学习共同体联动平台以及延阔了过程性教学评价路径。

立足数字学习生态全局的深度学习研究具有很大的挑战性，由于深度学习活动的确定性检证理念难以全面阐释深度学习生态场域中的动态关系联建机理，故基于反推式验证与量化式论证的实践思维已不再能够全面揭示数字学习生态场域下的深度学习实践样态。反推验证与量化论证的实践方式不仅仅要求能够对事物由始至终的发展过程作以规律地、客观地、准确地理解与预测，还要求研究结果的双向可推导性、结果呈现的可重复性，这类机制确实保证了科学研究的效度与信度问题，但与此同时，也使得此类实践研究的适用范围具有了一定的限定性。数字全球化加速了数字学习生态的学习时空、学习资源、学习形式、学习动力、学习机制与学习环境再组构，深度学习研究的实践性探索要立足于数字学习生态全局，综合考虑多要素深嵌下的深度学习影响因素与学生发展机遇。

三、未来与展望：数字全球化时代深度学习研究转向

2024世界数字教育大会聚焦世界教育数字转型研讨，充分彰显着数字全球化背景下，人类数字化学习的“未来已来”已成为全球共识。在数字全球化时代，深度学习研究的复杂性与不确定性已然成为客观态势，深度学习研究如何应对新时代演进下的挑战与危机？如何于流变境遇中厘清价值定位与发展旨趣？如何在生态变迁中明晰深度学习研究的画像与路径？希冀以深度学习研究的五维转向，架构数字全球化时代深度学习研究新脉络，如图1所示。

（一）走向整体生命发展的深度学习本体研究

深度学习本体思考历经了混沌的朴素整体、精确的解构分析、系统的结构整合阶段，正向着混沌的复杂生成阶段演进。始于智慧之“合”“通”“统”“透”的境界描述，是朴素整体哲学观对深度学习思想的最初阐释；面向知识的结构化组建是机械哲学观对深度学习的具象论释；高阶思维下的知识深度加工是系统哲学观对深度学习的进一步解释。数字文明构建新时代学习观，数字全球化推动着“知识回归智慧本源”[55]，引发学习的至深追寻再次回归于旨向整体生命发展的智慧孕育。

数字全球化时代的深度学习本体研究需要从“心理+认知”双向检证的知识加工视域转向“生理性×心理性×社会性”三维统观的学生整体生命发展视域。“视域”是胡塞尔第一哲学中用以描述意识活动知觉范围的关键概念，研究视域关照研究活动的整体进程，视域维度决定着深度学习研究的向度与界度。整体生命发展视域是以整体生命发展观作为视域意向性的意识活动，将深度学习的本体思考置于学生的整体性生命实践活动之中，从而围绕但不限于知识的学习，全面地考量并形构学生深度学习活动的多元张力关系，面向学生的生命成长与解放深思学生深度学习的内涵、价值与实践向路。深度学习的本体审思要与学生的生命成长及解放过程进行对话。学生的深度学习活动于生理、心理、社会三维领域中协同延展，学生持续体验深度学习的整体性感知、细节性深描以及复杂性联建发展阶段，三阶段持续回旋上升并联贯复现。学生透过他者凝炼的知识符号认识外部世界，深入挖掘、理解与建构自身生活世界，并于其中寻找与创造“世界中的独特我”，进而衍生与创构“我的世界”。

数字文明重塑知识图景，重申深度学习的智慧内核，引领着深度学习的本体建构更加关注于学生鲜活生命的整体发展过程。以整体生命发展观充分地观照学生深度学习活动的复杂性，强调学生的深度学习活动是鲜活生命的智慧生发现象，关注学生深度学习活动整体性、发展非线性、过程生成性以及涌现不确定性，为深入深度学习本真，描绘数字全球化时代的深度学习独特画像提供新视点。

（二）关注复杂与可能的深度学习认识研究

哲学影响人们认识与探究事物的思维方式。传统哲学下的机体论世界观、牛顿力学推进下的机械论世界观以及量子力学发展下的整体论世界观，引发“人类认识世界的思维方式经历了‘混沌的综合’‘单一的分析’阶段，现在正向整体性的全新‘综合分析’时代迈进”[56]。聚焦学生深度学习的认识与思考，也呈现出了整体性思维—分析性思维—复杂性思维的螺旋式发展样态，而对深度学习的复杂性关注，也是中国古代学习思想中“一以贯之”“融会贯通”“求其统类”等学习至深境界的跃层回旋与映射。

“教育研究过程中最为缺乏的，就是把教育中的人当作复杂体来对待”[57]，深度学习研究需要将作为“完整生命体”的学生在鲜活境遇下的动态学习过程与发展可能性等问题，纳入深度学习认识活动的研究视野。数字全球化是推动人类认识与理解复杂性的强大引擎，其为深度学习的复杂认识活动从模糊的意会、精准的剖析、系统的重组走向复杂性理解，创造了重要机遇与多重可能性。

学生深度学习是一种生命活动现象，“生命现象是不能利用机械论观点来揭示其规律的，而只能把它看作一个整体或系统来加以考察”[58]。深度学习的认识活动应当重视学生生命实践活动的整体发展性、复杂性与多面性，并意识到学生深度学习是在生理、心理、社会、技术、文化等多重因素的共同作用与影响下，时刻变化、发展的动态学习状态与过程。另外，数字技术为学生的学习活动构建了巨大的联通网络，学习时空边界的消解，也使得学生深度学习的实践活动逐渐展露于多元关系的张力之中，继而“知识深度加工”视角下的深度学习解读已不足以描绘深度学习形塑学生生命成长的内涵与本质，外在视野的深度学习探视亟需向内生视野转型，即从深度学习认知、能力的外显寻证，转向对深度学习生发意义、发展复杂性与可能性的内在追问。

（三）探寻超学科范式的深度学习研究方法

立足学生生命整体发展的深度学习活动探究，需要基于有限预测的研究理念，透过外显的知识反馈与能力表达行为，深入联构内隐的动态创生过程与机制，将“不确定性的复杂性与解释的诠释学结合起来”[59]，创构能够包容深度学习活动复杂性的新型解释性框架。而超学科研究范式的提出，从方法论层面上为深度学习活动的复杂性研究提供了可能路径。超学科研究范式面向生活世界的复杂问题解决，“是一种超越学科界限的研究形式”[60]，呈现着具有数字特征的知识观，即知识交织并相融于生活世界中的各个领域之中。超学科范式的“核心思想是不同的学科与实践者共同解决现实世界的问题”[61]，以此强调其与交叉学科与跨学科“学科间”的联构研究不同，即超学科是基于现实复杂问题的学科与非学科的整体性融贯探索。以超学科范式引领深度学习的复杂性探索，立足整体过程、复杂关系、动态生成等思想，深入探索与理解学生深度学习的真实过程。

深度学习的超学科研究时代已来临。“学习同时涉及神经生物学、生理学、生物化学、控制论、遗传心理学、社会心理学、社会学、人类行为学、族群学、认知科学、人工智能、教育学等学科”[62]，超学科研究范式正成为理解纷杂的深度学习现象、解决复杂深度学习问题的新选择。超学科理念将深度学习研究置于多元并交叉的学科视野中考察其发生机制、结构特征，对深入探究深度学习的真实全貌具有重要价值与意义。超学科范式的引领有助于深度学习研究跃出认知研究范畴及实体思维模式，将学生于生活世界的整体性生命发展作为核心问题，以学习者在深度学习事件当中的多场域关系联结机制作为核心，理解深度学习过程的发展整体性与境遇复杂性，以联建深度学习要素的动态关系结构，引入深度学习的弹性生发机制，从而为深度学习研究方法的多样性探索提供一些新思路。

聚焦深度学习真问题与真内核，并在超学科范式的启发与引领下，从“深度学习是什么”（即对“Be”的追问，对结果确定性的追寻）走向“如何是深度学习”（即对“Being”的追问，对过程复杂性的思考），实现深度学习在研究跨度方面的连贯性与联创性，在学科间以及学科与生活经验的交叉对话中，探寻深度学习问题解决的新契机，从而推进深度学习研究领域的交叉融合，为深度学习研究开辟更为广阔的图景。

（四）指向生活实践智慧的深度学习价值建构

未来深度学习不仅仅需要关注学生在知识学习过程中的价值转化问题，还需要关注学生作为社会人的数字生存问题，更需要关涉学生区别于机器智能并作为鲜活生命的“学习需求、学习态度及学习体验”[63]等现实问题。透过布伦特·戴维斯（Brent Davis）等人对复合学习与复杂学习论辩逻辑，进一步思考数字智能挑战下的深度学习价值建构路向。复合学习系统（如智能学习）通过外力介入以展现特定的行为与结果，而复杂学习系统（如学生学习）的变化则更多的取决于系统的“生物——经验结构（Biological-and-experiential Structure）”[64]。两种不同的学习机制说明，学生在生命体验与实践经验中孕育的生活智慧，是机械智能在具有生命意志之前无可替代的存在，也是数字生存境遇下建构深度学习价值体系的核心所在。

智慧自古以来便是人类赋予学习境界最为美好的愿景，正如“哲学”一词的本意即为“爱智慧”（Philosophy：Philo意为动词的“爱”，Sophia意为名词的“智慧”）。数字全球化于学习生态全域中加剧了深度学习活动复杂性，但“复杂的时代更需要我们人类具有综合的智慧”[65]，并且“具有生活价值的学习通往智慧”[66]。通往生活实践智慧的深度学习价值，在不同层面呈现多元的转化形式，如生理变化层面的深度学习表现为神经元间复杂关系的建立，心理发展层面的深度学习表现为完整“自我”的整体性关系建立，而社会建构层面的深度学习则表现为我与世界中的人、事、物的复杂关系创联。

深度学习始于复杂走向创造，深度学习价值的度量正从“标准与明证”走向“个性与可能”，其表征也从“系统性联建”走向“复杂性创构”，数字境遇的去中心化趋势，使得深度学习价值的彰显逐步从“聚焦主体性”走向“共同体协作”的形式。深度学习的价值评判亟待基于“知识层级”与“能力标准”层面，进一步延括价值审视范畴，围绕学生、虚实情境、以及人机复杂交往的数字学习情境，综合考量数字素养、道德伦理、文化保护、隐私权益以及身份再构等数字化生存的现实问题对深度学习价值体系建构的影响与启示。

（五）建联时空融通的深度学习实践研究

数字全球化再塑时空格局。时空的多维度压缩使得知识生产、知识获取以及知识联通突破了多方限制，赋能深度学习实践活动从知识传递走向知识创构，延括了深度学习评价的考量生态链路；数字技术通过进程追踪、全景分析及可视化呈现等方式，延拓深度学习检证的技术边界，支持深度学习全过程记录，为深度学习实践研究供了有效的技术支持；开放互联的数字学习生态通过协同分析、多模态情境创构及虚拟平台建构等形式，优化深度学习践行空间，为深度学习实践创构了复杂多变的真实情境空间。

数字全球化为深度学习实践的多维度考察以及多层级关系性审思提供了技术支持、场域支持以及生态链路支持，为深度学习实践研究从静态的简化悬置走向动态的时空融通提供了重要契机。单一时刻的知识反馈或能力表征，确切地揭示了学生深度学习实践活动在某一特定时空、某一个方面的实体样态与具体信息，这些信息均具有历史经验意义，并且这些信息都在一定程度上触碰到了深度学习的真实样态，近似“盲人摸象”。但从整体来说，深度学习实践活动是学生亲验的深度学习活动事件，是智慧体基于自身能动所开展的“生命事件”[67]。而瞬时空下的实体样态或结构呈现是在时空流变的某一限定时刻下，以点状态所呈现的结果表现，不足以全面支撑对“生命事件”的本真理解。即是说，深度学习需要在时间与空间双范畴下进行融通式理解，“事件的流过构成时间概念；事件的相互包容的广延构成空间概念”[68]，时间范畴承载着深度学习事件作为过去、当下与未来的展开过程，空间范畴明证着深度学习存在的复杂关系样态。因此，深度学习的实践研究不仅仅要深入特定时空下的深度学习活动样态，还需要关切学生深度学习活动的生发情境、变化时机及其发展的可能向路，以构建面向未来真实世界的深度学习综合研究框架。

四、结语

学生深度学习研究需紧跟时代步伐，把握时代机遇，回应时代挑战。数字文明新形态重塑深度学习本质内核，数字技术更迭延拓深度学习认知视域，数字思维催生深度学习研究新范式，数字生存境遇引发深度学习价值再定位，数字学习生态扩张深度学习实践新链路。数字全球化时代深度学习的本体研究，需从关注知识创构转向聚焦学生的整体生命发展，在超学科研究范式的引领下，将学生深度学习发展的复杂性与可能性纳入研究的认识范畴，从而架构指向学生生活实践智慧的深度学习价值体系，延拓与联建时空融通的深度学习实践场域。

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作者简介：

李沁：助理研究员，博士，研究方向为课程与教学论、深度学习。

李森：教授，博士，研究方向为课程与教学论、课堂生态。

The Shifting Paradigms of Deep Learning Research in the Era of Digital Globalization

Li Qin1， Li Sen1，2

1.Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shaanxi 2.Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi’an 710062， Shaanxi

Abstract： Digital globalization has triggered a global transformation in students’ deep learning. From the perspective of ontology， epistemology， methodology， axiology and practice， this study contemplates the new challenges and opportunities for researching students’deep learning in the context of the new form of digital civilization， the iteration of digital technologies， the transformation of digital thinking， the new circumstances of digital existence， and the new ecology of digital learning. It is hoped that， based on a holistic view of life development， complex epistemological thinking， and transdisciplinary research methodology， the value system of students’ deep learning can be established to promote the growth of students’ life wisdom. Furthermore， during the practical research process， the deep learning activities in both temporal and spatial domains should be considered simultaneously.

Keywords： digital globalization； deep learning； situational reflection； research outlook

收稿日期：2024年10月14日

责任编辑：李雅瑄