基于循证教学理念的小学数学单元评价设计策略

摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出要注重实现“教—学—评”一致性。因此，需要教师指向“教—学—评”一致性进行单元整体教学设计，尤其是进行其中的单元评价设计。在单元整体规划的前提下，教师可以循证教学理念为指导，以目标为导向，以单元内容为载体，运用恰切的循证方法，构建单元评价体系，从而获取实证数据来进行单元设计与实施，以此提高单元教学的质量。

关键词：“教—学—评”一致性；单元整体教学设计；循证教学理念；实证数据

基于循证教学理念的小学数学单元评价是指在单元教学中以结构化的内容分析、精准的学情分析确定单元目标为基础，依据单元整体的学习目标及细化的课时目标，进行系统的评价设计与实施，形成评价标准，为学习活动提供科学且持续的反馈，为即时了解目标达成情况，改进学生的“学”与教师的“教”提供依据。基于循证教学理念的单元评价设计主要包括学情前测评价、单元评价框架、课时表现性评价三个部分。

一、基于学情前测评价策略

（一）厘清学情分析的内容

一是知识基础。教师掌握学生的学习起点，有助于设计学习目标和问题（串）。二是活动经验基础。教师要厘清学生已有活动经验，从而明确在本单元学习中需要对学生进行哪些方面的学习方法指导，设计相应的学习任务和学习路径。三是学习习惯。教师基于学生已有的学习习惯选择适合的学习活动组织形式。四是学习障碍预测。教师分析学生学习单元内容的难点及困惑点，从而有针对性地做出合理设计。

例如，北师大版小学数学教材一年级下册第六单元“加与减（三）”的单元学情分析可以从评价标准、评价题目、水平分解三个方面设计（见下页表1）。

通过基于评价标准设计的两道评价题目，包含学习本单元的前知识能力及学习经验，即：100以内不进位加法的是怎样学习？用了哪些方法？能用简洁的方式记录算的过程吗？包含了学情评价的知识内容、经验、习惯和障碍预测，几个方面的内容融合在解决问题的过程中，通过评价标准分解解释说明、量化评价。

（二）掌握学情分析的方法

学情分析的主要方法有观察法、材料研究法、访谈法、问卷调查法、测验分析法、经验判断法。其中，最常用的是经验判断法，然后是以课堂为主的观察法、以作业为主的材料研究法和以纸笔为主的测验分析法。在进行单元学情分析时教师还可以采取问卷调查的方法，题目不宜过多，以3～5题为宜。问卷题目可以放在单元学习前的整体作业中进行，也可以在课时作业中进行。

（三）学情分析的结果适用

学情分析要以学生的学习为中心，采取恰当的方式来整理、分析学情前测的结果，除学生作业反馈的数据外，还可以通过课堂观察收集数据，识别学生的已有情况、个性化学习需求，找出需要关注的学习优势与困难。再结合单元内容结构化分析的结果，基于学生已有水平层次组建起单元递进型核心问题或核心任务。

例如，北师大版小学数学教材一年级下册第六单元“加与减（三）”可以通过单元前作业的形式，运用测验分析法得到不同水平层次的数据（见表2）。

通过数据分析可见，学生已有知识、经验的水平较高，但是表达、交流的学习能力和习惯有待进一步增强，其障碍点在于学生没有真正地理解竖式和横式这两种计算方法与这两种直观模型的联系。

二、搭建单元评价框架的策略

单元评价框架是在单元整体规划的前提下，针对单元目标而构建的评价框架体系。单元评价框架包括评价目标、评价标准、评价方式。具体可以分为两部分：一是单元整体分析部分，包括评价目标和评价标准，其中评价目标为必需项，是从单元目标中选择可测量、需测量的内容进行梳理；二是课时评价部分，包括评价目标、评价标准、评价任务、评价方式，其中评价任务可以融入学习任务中，评价任务以表现性任务为主，从而发挥表现性评价的作用。

例如，“加与减（三）”单元可以根据学习目标制定如下的评价内容（见下页表3）。

单元评价搭建时着重需要关注以下三个方面：

一是评价目标一致性。教师要以新课标为依据，以教材为载体，把握评价内容与要求，细化单元学习目标，基于单元目标设计单元评价，基于单元评价设计学习任务，从而保证“教—学—评”一致性。

二是内容维度层次性。评价目标对应单元学习目标中具体的核心素养表现，是对学生行为更清晰的具体化描述。单元评价所设计的题目要与评价目标匹配，要体现出其承载的核心素养具体的行为表现。评价内容包括知识技能的理解与掌握、过程方法的迁移与应用、情感态度的形成与发展等，不仅关注学习结果，更要关注学习过程，尤其是在学习过程中学生的变化与进步。

三是评价实操可行性。虽然单元评价的单元整体及课时部分均包括了一系列内容，但在实际操作中教师可以结合学情、单元内容的容量及难度等调整，将经验判断、实证观察测量等有机结合，简化不必要的评价程序。主要是确定好具体的评价内容和评价标准，确保每个水平层次清晰可测，让评价具有很强的可操作性和实效性。

三、实施课堂表现性评价的策略

表现性评价是指在真实情境中，运用评价标准对学生完成任务的过程表现及结果作出评价。课堂表现性评价主要是指教师在单元教学中围绕关键内容组织实践、操作等活动，让学生采取自主、合作、探究等方式共同完成任务，在过程中考查学生各方面的表现。这些表现既包括学生对相关的知识技能的理解水平、在完成任务时所采取的方法与策略、解决问题的能力水平，也包括学生表现出来的质疑问难、自我反思、习惯态度等。课堂表现性评价应着重关注以下三个方面：

一是精准制定表现性评价标准。对应评价内容、评价目标，教师首先应分析新课标中关于本单元要发展的核心素养的具体表现维度及评价内容所要达到的学业质量标准。其次，教师要依据教材配套教师用书及已有教学经验确定学生可能有哪些学习表现，参考已有的典型单元评价样例及课时评价试题的评分指南，再将学生表现划分成几个等级，从而形成评价标准及表现水平分解。最后，每个等级表现水平的语言描述要能描述出每个水平的典型特征，以便于区分不同表现的水平层次。

例如，在“加与减（三）”单元的“图书馆”一课中，教师可依据评价目标及内容制定评价标准（见下页表4）。

二是合理设计表现性任务。表现性评价要能全面地对学生的学习过程及结果作出评价，就必须通过真实、可操作、清晰的表现性任务来实现。它可以是课堂上的一个开放性的问题或任务、课后的一项调查或实验（一份思维导图或数学日记）等。表现性任务要紧扣评价目标，要将常规的任务变成能通过学生学习行为判断学习过程及结果的任务。因此，任务需要有“说一说、画一画、摆一摆、做一做”等具体行为要求，教师布置任务时要有清楚、明确的指导用语。

例如，“图书馆”（两位数加一位数进位加法）一课中为评价“理解两位数加一位数的进位加法的算理”这一目标，设计任务的第一步是让学生用小棒摆一摆，算一算。第二步是用横式记录过程。第三步是做完之后同桌说一说，互相检查。将任务细化分解为三步，学生就更清楚需要做的是什么，教师也能更清楚地看到学生的实际表现。这样，让之前没有形成将摆小棒操作与算式对应习惯的学生知道边摆小棒要边记录对应的算式，有助于理解算理。另外，同桌互说、互相检查的任务为学生互相评价提供了平台。

三是恰当确定表现性评价方式。主要的表现性评价方式有课堂观察、举手反馈、学生自评、生生互评、教师评价等，一次表现性评价的过程最好是多种方式的交替使用。教师应根据具体的评价内容，把握不同评价方式的特点，确定适切的评价主体，让学生全方位了解自己的学习情况。尤其是涉及学习兴趣、学习习惯的内容，运用自评、互评的方式，更能使学生强化自我认知，全方面了解自己的实际学习状态；学会共同学习，全面了解同伴的所思所想。表现性评价可成为学生自我认知、生生交流提高及教师了解学情的重要思维过程。

例如，在“图书馆”一课中，依据评价目标、评价标准及评价标准分解，笔者设计了表现性任务的教师观察评价表及学生自评表（见下页表5、表6）。课上，教师在学生进行学习任务操作时观察学生的表现，根据学生的表现来判断他们达到什么水平，并记录每个水平的数据，然后汇总数据。

通过数据可以发现，大部分学生对任务一理解水平较高，能想到迁移旧知解决新问题。个别学生在全班交流后，能对应写出横式，水平得到提升，达到目标要求。这说明教师给学生时间，让横式有错误的学生在学习单上改过来是有效的。教师还在学生展示汇报后，让和他想法一样的同学举手。教师运用这个方式快速了解全班学生的学习情况，及时发现和解决学生生成的问题。在“做完之后同桌说一说，互相检查”这个环节中，能力水平参差不齐的学生通过互评，锻炼了发现问题和评价的能力。学生在交流的过程中更好地理解计算道理，思维水平得到提升。在课堂练习环节，教师可以给学生提供自我评价表，将学生看作建构和评价自己学习情况的参与者。学生在自评过程中，会关注自己的行为表现，知道这节课学什么、怎样学的、要学到什么程度。

基于循证教学理念的单元评价重在收集单元教学实践中的实证数据，通过评价主体多元、形式多样和内容多维，全面跟踪单元教学的实效性和核心素养的达成度，引导教与学行为改进。教师要充分发挥评价的导向、诊断、改进和激励功能，注重改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，实现指向核心素养的“教—学—评”一致性。

参考文献：

［1］崔友兴.论循证教学理念的意蕴、功能与形塑［J］.北京教育学院学报，2022（2）.

［2］崔友兴.循证教学的过程逻辑与运行机制［J］.课程·教材·教法，2021（1）.

（责任编辑：杨强）