教育学博士与教育博士之异同：美国学术史的回顾与分析

摘要：在博士学位研究生教育中，是否以及依据何种标准在同一学科领域分设学术型和专业型学位是一个十分重要但尚无定论的议题。教育领域的两种博士学位类型从共存之时起，就一直因未能厘清边界而在美国学术界经历了百年纷争。具体来看，美国教育学博士和教育博士在学位要求和标准、培养目标与就业去向以及学位管理等方面均存在一定程度的趋同。保守派认为学位趋同现象十分合理，保持现状即可；改革派认为学位间理应存在差异并建议采取行动改变；更为激进的观点提出应跳出当前学位设置逻辑并创设新的学位类型。二者趋同可归因于教育学科的知识特征和实践领域的特殊性。并非所有学科领域都采用固定的学位设置模式，博士学位类型的设置应超越简单的二元化思路，完全切割两种学位类型实现全方位的差异化培养路径既不可能也不可取。专业博士学位的设置应以社会需求为导向，尊重学科知识特性，其培养应在保证作为博士学位学术性标准的基础上强化实践性特色。

关键词：教育学博士；教育博士；学位类型；专业博士

作者简介：王东芳，天津师范大学教育学部教授，天津 300378；经紫艺，天津师范大学教育学部硕士研究生，天津 300378。

关于教育学领域设置两种学位的讨论，是一个国际性的学术议题。当前诸多国家都在教育领域设置了两种学位，而美国是最早在教育领域设置两种博士学位的国家。1893年，哥伦比亚大学教师学院授予了美国第一个教育学博士学位（Ph.D.）。然而，美国经济腾飞亟需各种精英人才，哲学博士学位难以满足社会对专业人才的新需求，学位类型开始呈现多样化，专业学科高级学位授予的范围和数量进一步扩大，各学科专业型博士学位先后涌现，极大地适应了当时社会发展的需要。1920年，哈佛大学新成立的教育研究生院授予了美国第一个教育博士学位（Ed.D.）[1]。此后，在美国教育学领域，Ph.D.和Ed.D.一直处于并存的局面，至今已有百余年的历史。英国和澳大利亚的首个哲学博士学位分别设立于1917年与1948年，随后几年学科范围逐步扩大至教育领域。而最早设立专业博士学位的学科领域涉及医学（美国1767年）、艺术（澳大利亚1984年）和教育（英国1992年）领域。澳大利亚、英国先后于1990年、1992年设立教育博士学位，主驱动因素为大学人才培养与劳动力市场需求的关系发生变化，即高层次应用型专门人才稀缺与就业市场巨大需求之间的矛盾。加之政府政策的大力引导与支持，尽管英澳两国的教育博士学位起步晚，但都发展迅速并成为两国专业学位研究生教育的重要组成部分。

然而，无论是在学术界或实践界，教育领域的两种博士学位从共存之时起，就一直因未能厘清二者边界而饱受争议，可以说教育博士项目是在批评和争论中实现发展的，美国尤其深受该问题的困扰，学位趋同引发社会各界担忧或质疑专业学位博士生教育的质量，也在一定程度上损害了专业学位的社会认可度。英国、澳大利亚亦将能否解决这一问题视为教育博士项目生存与发展的关键[2]，并积极予以改革和尝试，不同于美国的是英澳两国引入教育博士项目的时间较短，在充分汲取美国经验的基础上即便也出现了一些问题，但高校在实践中对此较为警觉，愿意积极开展改革和尝试，如澳大利亚的新英格兰大学于2000年推行教育博士项目的改革，通过重视专业实践、专业场所的文化与学习、提倡应用研究方法与“档案袋”（portfolio）等手段，旨在提高与业界的合作并关注专业情境研究，被称为“第二代教育博士”的典范。

同样，这一话题也在中国学术界和实践领域引起广泛讨论，即如何从培养各环节区分两种学位类型[3-5]。《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》中指出，坚持学术学位和专业学位同等地位、分类发展，以全面形成两种学位各具特色、齐头并进的发展格局，进一步提高培养质量[6]。一个根本问题是，同一学科领域设置两种博士学位的标准是什么？更具体地说，为何要在某一学科领域设置专业博士学位？如何看待同一学科领域学术学位博士生和专业学位博士生培养的趋同？为探究上述重要议题，本文将聚焦具有百年教育学博士和教育博士发展历史的美国进行学术史回顾。需提及的是，尽管有研究将美国Ph.D.与Ed.D.之争的历史划分为三个时期，认为美国学术界在20世纪90年代之后才开始争论是否有必要保留两种学位，而在此之前的普遍观点是两种学位没有实质性差别[7]。但事实上，早在60年代莫尔（Moore）就曾为两种学位的存在与发展方向提出过自己的见解，即“研究型专业人员”和“专业型研究人员”的两种培养取向应该相互结合。百年来该问题并未取得实质性突破或共识也折射出学位类型区分的复杂性，不同学者的相同观点穿插于各个历史发展阶段，即学者差异大于历史差异。故本文对学术史的回顾侧重于立场呈现，试图明晰学界对两种学位类型的学位要求与标准、培养目标与就业去向以及学位管理等方面异同的不同观点，窥探美国学界的三派立场，更进一步揭示学位趋同的本质原因。

一、两种学位异同的表现形式

（一）学位要求与标准

费曼（Freeman）最早关注到Ph.D.和Ed.D.差异模糊的问题，他出于Ed.D.的学位要求和标准较低，如不要求外语能力、不重视专业经验以及学位论文写作不强调探索新发现等特点，在1931年提出Ed.D.是Ph.D.的一种替代或补充的观点。此后的百年间，学者们从各种角度调查了它们的异同，发现两类学位的要求和标准的“同”多于“异”。

就读方式上，迈克菲（McAfee）猜测学位类型可能影响学生的就读方式，大多数Ph.D.项目的要求更为严格，通常仅限于学生选择全日制在校就读形式以使学生能够全身心投入到学术研究中[8]。但Ed.D.学生群体多为在职人士，在年龄、就业和家庭责任等方面面临与Ph.D.学生不同的挑战，因此更倾向于选择非全日制的就读方式。

在语言及能力要求上，尽管从总体上看Ph.D.对学生外语与能力的要求更高，但是两种学位类型都在积极改变以适应受众学生群体的需求。例如，在20世纪60年代左右，规定学生至少掌握一门外语的Ed.D.项目以及取消了外语要求的Ph.D.项目陆续出现[9]。不过从数据上看，直至20世纪80年代仍然是Ph.D.项目对语言要求更多（Ph.D. 37.2%，Ed.D. 2.5%）[10]。有研究对比了1982年前后两种学位的要求，有如下发现：其一，越来越多的院校开始对修业年限有所要求，也更强调学生对研究工具的掌握或研究能力的成长；其二，越来越多的Ed.D.项目设置了一学年的实习要求。但一个显著变化是，即使Ph.D.对外语的要求相对更高，两种学位类型对外语的要求均有所降低；而且，Ed.D.项目对学生整体能力素质的要求在提升，学生的工作经验与Ed.D.项目要求相适配的比例从1947年的94%下降到了1982年的57%[10]，这意味着学生在攻读Ed.D.学位的过程中将会面临越来越多的新挑战。

在课程及学分要求上，Ed.D.和Ph.D.项目在研究性课程的内容及要求上并没有显著差异，但在两种学位均开设的院校中，学位类型的差异主要体现在研究性课程的数量上，通常Ph.D.项目的研究性课程数量更多。因此，罗威尔（Rowell）指出，Ph.D.和Ed.D.之间的显著差异在于前者的课程学时数量大且重视理论研究模型。针对两种学位间的模糊差异，有学者提出每一种学位应有其特定的课程领域，如Ed.D.应当包含一个“实习/其他领域体验”的课程部分以及要求一篇关注应用性/实践性主题的论文，Ph.D.则应明确有一些额外要求，如外语能力（或同等学力）、更长的学习时间以及学分要求上的差异[11]。2011年，雷斯特（Leist）发现两种学位的课程趋同现象仍然存在并且还在加速发展，除了“实践者”与“研究者”的二分法之外，差异仅限于各自学位的总学分、研究工具和论文的学分要求上[12]。佩里（Perry）的研究结果与雷斯特一致，批判两种学位都很少将理论知识应用到实际中，从而导致了理论与应用的脱节[13]。随后几年，汉娜和坎宁安（Hanna amp; Cunningham）调查发现，在培养规模和课程数量上，两种学位存在显著性差异[14]。

在学位论文的要求上，1960年，Ed.D.项目更倾向于或允许学生以实地考察报告、创意产品等灵活形式作为毕业考核的手段[9]73。1971年，罗伯逊（Robertson）的调查发现几乎所有的Ph.D.项目和超过90%的Ed.D.项目都要求以正式的学位论文作为唯一的毕业考核方式，甚至没有院校允许以实地研究报告作为获得学位的唯一考核标准[15]。这十余年，美国设置教育博士项目的院校数量从92所扩张到了145所，尽管两种学位的考核形式愈发趋同，但对研究类型的开放性态度存在差异：大多数Ed.D.项目接受“实际问题”研究或允许用调查来代替基础研究，而大多数Ph.D.项目不要求学生开展调查研究来代替传统的基础研究，且其论文通常会使用多元统计数据且更具有广泛的概括性。不过值得注意的是，在基础/应用研究或重大发现方面，两种学位之间并没有差异[16]，而且即便Ed.D.学生的论文更侧重于关注实际问题，但学生的研究性任务仍十分繁重。

在学位标准上，学者们以高等教育专业为例分析Ph.D.和Ed.D.两种学位项目：迪尔和莫里森（Dill amp; Morrison）认为教育领域的Ph.D.是对其他专业领域同类型学位的模仿与借鉴，是其在教育领域的延伸，因此它仍重视研究，十分关注学生在学术研究方面的成长与发展，而Ed.D.则更强调实践。汤森德（Townsend）指出Ed.D.饱受“不伦不类”问题的困扰可能正是出于其对Ph.D.的模仿[17]。事实上，大多数高等教育项目都错误地使用Ph.D.模式来培养“管理者”，参照相同的标准和方法来教育或评估不同职业取向学生的发展，会使得两种学位类型的人才培养都难以达到最佳效果，即教育供给与人才能力的错配最终导致Ed.D.地位不及Ph.D.，被视为是Ph.D.的低配版本。但也有学者将Ed.D.视作二流博士学位，认为学生是在没有其他选择的情况下才会攻读Ed.D.。即便Ed.D.的初衷是为了实现博士生教育的多样化[18]，但它似乎无法为从业者提供教育环境中有效管理的知识、技能以及行为习惯，正如佩里所言：“教育实践者获得Ed.D.的困境可能在于只获得了能保住工作的学位证书，却没有提升能力[13]42。”

综上，关于学位要求与标准的探讨主要从就读方式、语言及能力要求、课程及学分要求、学位论文以及学位标准几个方面入手，首先，两种学位的就读方式通常存在差异，但由于非全日制就读方式在一定程度上限制了Ed.D.在读学生的学习投入和发展，Ed.D.项目越来越倾向于提供全日制和非全日制两种就读方式，学生可以依据自身情况自由选择申请何种方式获得学位。其次，就语言、能力以及课程和学分要求而言，两种学位项目都在积极地寻求改变以适应学生群体的各种需要，总体看来，二者都有学习另一种学位的趋势，如Ph.D.降低了对学生外语能力的要求，Ed.D.越来越强调学生对研究工具的掌握或研究能力方面的增长，但关于两种学位的显著差异，不同学者的调查结果不尽相同，可能是不同学者开展调查的方式和时间存在一定的差异，最终导致了研究结果的多样化。而由于博士学位的学术性，以学位论文作为毕业考核形式几乎是两类学位项目的共识，仅在论文研究类型的选择上存在一定差异，但有趣的是不论是开展基础研究还是应用调查型研究，重大研究成果出现的概率并无差异，这也许在提醒我们不应过于限制和干预学生开展何种研究的选择。最后，学位标准是两种学位缺乏差异的关键因素，无论是在美国或中国，Ed.D.都存在过度模仿Ph.D.标准的问题，这可能是阻碍Ed.D.获得更好发展的症结所在。一般而言，判断学位项目质量往往是根据特定学科设定的标准，而盲目跟风选择项目质量标准会导致人才培养模式错位。因此，授予学位的标准应由学科领域内部独立决定，以保证最终培养出与预期相符的专业人才。

（二）培养目标与就业去向

培养目标通常是在学位项目开设之初，管理者对该项目应当培养何种人才的预想与设计，即应然；就业去向则是毕业生做出的实际就业选择，即实然。从实践的角度来看，培养目标并不必然覆盖毕业生的就业去向，美国博士生教育也存在应然与实然相割裂的状况。应然层面，霍利斯（Hollis）最早使用“实践者”和“研究者”来描述两种学位项目的培养目标，即Ed.D.旨在培养实践性的学术人才（practicing school men），而Ph.D.则是要培养大学的教育专家（collegiate specialists in education）。20世纪初，Ph.D.已经成为获得一流大学学术职位的必要条件[19]，尽管美国高校更倾向于引导Ph.D.学生从事研究性职业，但实际上只有不到20%的博士生毕业后真正从事了研究工作[20]。这一事实使人们意识到，既然作为研究性学位的Ph.D.无法直接培养潜在的研究人才，那么其他学位类型的出现则为必然。这正是“Ph.D.服务于研究目的，Ed.D.服务于应用实践”的初始逻辑。1990年，布朗（Brown）的调查显示尽管教育领域十分需要训练有素的专业实践人才，但各个教育专业仍都倾向于培养学者，非常重视学术研究的知识基础并批判专业人员的知识储备严重不足。因此，教育领域博士学位项目普遍更聚焦于研究技能、资格考试、知识氛围、论文质量等偏向于Ph.D.学位的重要特征上。

实然层面，霍利斯对比了1931—1932至1939—1940年间，Ed.D.与Ph.D.毕业生的职业。他发现，学生的就业需求差异较大：首先，在职业类型上，两者都是选择从事教师职业的学生居多，但在层次上，Ed.D.成为基础/中等教育及预科阶段教师的比例更高，大多数Ph.D.则是在大学及学院层次担任教师，总体来看，有超过75%的博士毕业生（包括Ed.D.和Ph.D.）都进入了高等教育领域工作（包含大学、学院、初级学院）；其次，在工作职责上，从事教学工作的博士毕业生比例无差异（46% Ed.D.，51% Ph.D.），而在非学院级别的教育机构中从事管理工作的博士毕业生则明显是Ed.D.占比更多（75% Ed.D.，40% Ph.D.）[21]。

学生对学位类型的选择可能也暗含着他们对就业去向的期待。调查发现，75%的学生更青睐Ph.D.，20世纪50年代之后Ed.D.授予数量降低的事实侧面印证了这一点，但授予量的下降也可能是两个学位之间缺乏差异而相互侵蚀的一种表现[22]。若将学生按照学位类型分组，就会出现显著的职业目标差异，如Ph.D.获得者的就职单位首选大学，其次是K-12学校，Ed.D.则刚好相反。1990年的调查发现教师、在读学生以及毕业校友三个群体对培养目标的认识存在差异，90%的教育学院教师强调Ph.D.和Ed.D.的培养目标有着明确的区别界限，但接近半数的学生对二者培养目标差异程度的看法与教师截然不同。在教育学院教师队伍中，已获得Ph.D.学位的比例相对较少，基础教育和教育管理中的教师以Ed.D.为主，而教师教育领域的教师中Ed.D.获得者占有较高比例。事实上，教师们通常会对学生的发展一视同仁，但是一向重视研究的院校似乎忽视了为进入应用专业领域工作的学生和可能从事研究职业的学生提供高度差异化训练的迫切需要，这一发现在安德森于1983年发表的研究中亦得到了证实。不过布朗也曾指出，学位间的主要差异其实是培养规模，即Ed.D.的数量几乎两倍于Ph.D.，但人们却一直认为差异在于培养实践者、教师或研究者[23]。

针对上述实然与应然割裂的现状，学者们大致有两派观点：一是尊重学生的选择，灵活地看待应然的制度设计。不论是学生就业需求上的差异还是其青睐学位类型的变化，不同学生所具备的能力和潜在期望不同，如果他们都接受相同的教育就一定会有部分学生未能获得充分有效的职前准备。另外，由于学位项目相似的实证证据确凿，不同利益相关者可能会对不同学位项目存在感知差异。例如从培养目标来看，90%的教育学院教师强调Ph.D.和Ed.D.的目标有着明确的区别，但接近半数的学生对该问题的看法与教师的看法截然不同；而且院校及教师制定的、能反映在课程中的目标可能不如学生在攻读学位中自己设定的目标重要，即选择某一学位项目是学生达到个人目的的一种手段，同一个项目很可能服务于不同的学生目标。二是强调专项专用，严格规定不同学位项目的培养目标与学生的就业去向相匹配，提升教育的针对性与效用性。

从时代发展的角度看，以往教育学院通常开设单一培养目标或研究与实践并重的博士学位项目，而且学生一毕业就能获得好的职业去向和极高的社会认可，轻松实现向教师身份的转换。但从人才培养的角度看，研究型专业人员和专业型研究人员的角色完全不同，相互认证或角色互换几乎不可能：若教育领域仍以单一博士学位项目试图满足所有市场需求（既强调专业实践性又强调学术性），或者说试图实现相同的目标，培养能够有效发现、传播和应用新知识的学者和实践者，这不仅是对博士生培养目标和学生学习任务的浅显认识和简化，更会进一步影响教育领域的学术声誉和地位。考虑到人们对教育研究和实践两方面的高期望，学术导向和实践导向并重的一体化博士学位项目不再可行[24]。

（三）学位管理

第一次世界大战后，美国社会发展迫切需要大量受过高等教育的人员从事应用领域的相关工作，由于这些新兴领域缺乏足以支撑其展开传统研究的工具和资料，它们不得不面临着要被文理学院收编并由其提供高级学位的命运，教育领域亦是如此。文理学院通常秉持着传统学术研究和高等教育的观念，与应用实践领域的发展逻辑不相适应，又出于“专业领域是否拥有适合提供Ph.D.学位的大量学术知识”以及“某些主题是否适用于科研”等方面的质疑，并不赞成专业领域授予Ph.D.。但同时，专业人士对高级文凭的需求不断涌现。最后，正是学位功能的差异最终实现了两种学位的共存。

1920年，哈佛大学教育研究生院授予教育博士学位的举动引发了一场运动。1934年，哥伦比亚大学教师学院院长威廉·弗莱彻·罗素（William Fletcher Russell）意识到，Ph.D.并不能为那些毕业后仍从事教师职业的受教育者提供继续教育，于是也开设了Ed.D.项目，并提供足以覆盖教育领域工作日常的相关课程，论文主题进一步扩大，新增了课程改革与管理、院校改革等，远超Ph.D.研究中常见的讨论范畴[25]。在这两所大学开始设立Ed.D.之后，多所院校开始于1925—1940年间纷纷效仿引入Ed.D.项目，如加州大学伯克利分校、斯坦福大学以及密歇根大学等。但不同学校对教育博士学位项目的功能与归属设置各有想法：斯坦福大学将Ed.D.视为文理学院教师获得独立性的标志，并以此培养未来的大学研究者；伯克利分校也试图利用Ed.D.培养研究者，但未将其从文理学院中分离出来。

虽然哈佛大学的这一举动受到了其他高校的认可和响应，但它也引起了巨大的争议。持有乐观态度的学者认为这一举动顺利解决了上文提及的所谓“冲突”，即文理学院与教育学院对后者能否授予Ph.D.存在不同看法。专业博士学位的设立使得教育学院摆脱了文理学院的控制，不仅成功地避免了与“正统派”文理学院的对抗，而且还争取到了教育领域独立的专业地位。当然也有学者认为Ed.D.的诞生主要得益于文理学院反对专业学院授予Ph.D.。但即便这一运动促使教育领域出现了两种博士学位类型，它也混淆了两种学位项目的人才培养目标。一些大学将Ed.D.视作简化版的Ph.D.，要求学生为严格的专业学位博士生教育做好准备，而另一些大学旨在将Ed.D.塑造成一个更严格的学位，要求甚至高于Ph.D.。由于没有明确的指导方针，Ed.D.通常只有一个简单融合了理论与实际应用的培养目标。即便如此，在最初的几十年中，Ed.D.相较于Ph.D.仍更受欢迎，它不仅满足了专业实践者对博士层次深造的需要以更好地服务专业领域，而且也满足了专业领域在高等教育中获得合法性认可的需要。因此，选择攻读Ed.D.项目的人数以及选择开设Ed.D.项目的院校数量持续增长，教育学科领域的专业学位博士生教育得到了迅速的发展与扩张。

尽管Ed.D.经过一段时间的发展，已经为教育领域提供了多种价值，如将教育学科从文理学院的限制中解放，提升了教育学科的独立性以及为学生提供具有专业性准备的学位证书等，但是Ed.D.项目要真正成为能够培养并储备教育实践者的终结性学位仍面临挑战。早在1951年，就有学者发现两类学位在管理上的趋同现象，即任何一种学位都可以在各个教育专业中学习后获得，同时为任何类型的专业工作做准备，但由于大部分授课教师出自文理学院，Ed.D.培养未来学校领导者的人才培养目标恐怕也难以真正实现。回溯学位的发展历程，在设立Ed.D.学位之初，为了更好地管理和区分两种学位，默认Ph.D.由研究生院管理，Ed.D.由教育学院管理，但是随着Ed.D.和Ph.D.在高等教育体系中的变化与发展，这种合法化的区分也逐渐变得不明显了。具体来说，教育学院对Ed.D.的管理更加灵活，研究生院的管理则更有条理，更能适应广泛的专业领域。但是就培养环节、实际目标以及学生的录取经历而言，两种学位都很相似。

美国教育博士和教育学博士学位均有将学生培养成教师和教育管理者的功能定位。德雷塞和梅休（Dressel amp; Mayhew）通过对实践者与研究者的比较，发现即便在某种程度上，一些大学坚持认为Ed.D.应具备将学生培养成未来管理者、教师或其他职员的功能，但是高等教育专业的学术学位项目在培养Ph.D.学生时也在践行这一功能[11]54，罗伯逊发现，教育领域中每一专业都提供两种学位类型，即两种学位所覆盖的专业范围是一致的，仅在某些专业中存在培养规模上的差异[15]67。但这一现象或许并非好事，1985年，加利福尼亚州出版的教育报告指出，当越来越多的专业领域引入Ed.D.，其在入学、毕业要求和毕业生就业等方面就越难以与Ph.D.相区分[26]。这样的混淆，不仅使Ed.D.受到各利益相关方的指责，整个教育领域博士学位项目也常常受到研究生院的指责，究其原因在于教育领域中的许多专业都拥有授予Ph.D.和Ed.D.两种学位的资格，这种趋同在一定程度上可能是学位管理上的模糊导致了教师和院校内部的混乱。

学位管理的决策重心在院校层面导致美国教育博士和教育学博士的差异更多是由于院校差异带来的，而不仅是学位类型的趋异。如20世纪80年代的研究指出，斯坦福大学大体培养了90%的Ed.D.，密歇根大学则大体培养了90%的Ph.D.[27]。霍利斯也曾发现部分院校已经不再试图满足所有想要获得博士学位学生的需求，而是有明确的服务对象。尽管两种学位项目在培养目录上并没有什么本质差别，但数据显示，A大学有73%的Ed.D.毕业生在基础教育领域工作，而B大学却是67%的Ed.D.毕业生在大学工作，也就是说，由于院校目标的差异，学生会根据自身职业选择的偏好来选择院校。

此外，院校学位授予偏好也存在差异。研究型大学通常更倾向于开设Ph.D.和Ed.D.两种学位类型，而不是只开设Ed.D.项目。一个趋势是，从博士学位授予大学到综合性大学愈加转向开设Ed.D.项目。以1989年为例，研究型大学、博士学位授予大学、综合性大学开设Ph.D.项目的比例分别为91%、64%和35%。数据显示，授予Ph.D.的研究型大学呈上升趋势，而与此同时授予Ed.D.的综合性大学呈上升趋势[28]。从某种程度上可以说，综合性大学成为Ed.D.授予单位可以帮助院校获得授予博士学位的入门资格，在一定程度上能提升院校的认可度，以便最终证明自己能够“有资格”获得Ph.D.的授予权。托玛（Toma）对此表示反对：“迎合文理学院创造的Ph.D.模式或标准，对教育领域并不适用，以这种方式来赢得教育领域在大学中所谓的合法地位与能力是徒劳的。”[29] 不过，即使两学位之间只有细微差别，教育学院的考虑仍有一定意义：一是通过提供两种学位，教育学院可以最大限度地提高潜在的就读人数——Ed.D.吸引了那些想攻读博士学位但只能选择非全日制就读的专业人士，Ph.D.致力于培养研究人员；二是专业学位博士项目更为高昂的学费能为院校带来收益。

通过简单梳理Ed.D.的发展史可以发现，Ed.D.项目的发展是时代需求所致，其发展关系到教育学院与文理学院权力的博弈。就Ph.D.与Ed.D.的异同而言，两者在学位标准、学位授予与教师等方面差异较为细微，但究其本质，学位管理方式可能是影响两种学位类型能否有所区别的重要环节：首先，从历史传统上看，Ed.D.脱胎于文理学院的培养模式与标准（即Ph.D.模式与标准），甚至其教师通常也具有文理学院的教育背景或曾经在文理学院就职，因此，在Ed.D.的实际培养过程当中，难以摆脱Ph.D.的影响也不足为奇；其次，基于美国博士生教育自由生长的大环境，两种学位的差异更多体现在院校定位上，如，设置学位的动机上体现在综合性院校可能会优先选择Ed.D.来获得授予博士学位的资格等；以及不同院校的培养目标可能会导致人才培养实践的差异，研究型院校可能会培养一批能够在大学工作的Ed.D.学生。

综上所述，学位趋同是教育领域两种学位在实际培养过程中出现的普遍现象，学术界对该问题也一直存在争论且热度不减。学者们通常将对学位趋异问题的讨论视为某种程度上摆脱学位趋同问题的手段，如专业博士代际嬗变、专业博士学位项目改革等议题的出发点都是为了能够更好地摆脱Ph.D.的“阴影”，突出专业博士的特色。下文将窥探学界三派立场及其观点。

二、美国学术界对学位趋同问题的三派立场与观点

美国学术界对Ed.D.和Ph.D.两种学位趋同现象的看法大致分为三派立场：

一是认为当前学位趋同现象十分合理，保持现状即可。安德森认为Ph.D.和Ed.D.的趋同并不奇怪，两者都属于博士层次的终结性学位，则意味着它们具有相同的价值，学位获得者不论是作为一名学者还是一名教育实践者，教育领域内所需的基础知识和能力必有重合之处。就目前能观测到的差异足以支持“研究”和“发展实践能力”两大理念，边界清晰的二分法本不存在，因此，两种学位的发展现状合乎历史发展逻辑，能够继续服务于理念性假设的不同目标。布朗回顾了Ed.D.辉煌的规模发展史：从Ed.D.刚诞生的20世纪20年代至50年代，其规模增长至与Ph.D.授予量持平，进入60年代后，Ed.D.开始平缓发展，60年代晚期逐步下降，70年代晚期Ph.D.的授予量超过了Ed.D.，直至今日，Ph.D.一直是主要学位。从历史发展看，Ed.D.也曾受学生的偏爱（1920s—1960s），是人们认可的学位选择，只是这一境况未能保持到现在。究其原因，当两者不存在本质性差别时，Ed.D.自身的特性也开始模糊，成为既无强专业性也不算研究型的学位，但有趣的是，调查结果却显示学生们仍然对这两个学位都感到满意，所以或许学位类型本身并不能作为明确区分两者差异的标志[27]16。一般来说，研究生院会希望解决或至少澄清Ed.D.的相关争议，但实践者也可能会把争议的解决视为Ed.D.与实际教育领域之间存在差距的另一证据，因此，出于学生明显青睐Ph.D.的考虑，或许什么都不做才是最好的解决方案。卡朋特则是批判Ph.D.降低标准和Ed.D.标准不适当的持续争议强化了研究生院、教育学院甚至Ed.D.的负面形象，这实质上也忽视了学生获得各种经验的权利，并称学术学位和专业学位之间的细微差别可能既不适用于实践者的工作场所，也使得理论家脱离实践。因此，或许不应该人为地把理论问题和实践问题区分开来，即学者理应要对实践敏感，实践专业人才则应在实践场地和研究环境之间流动助力科学研究活动，以使教育领域留有运用多种不同研究模式的充足空间[30]。但由于他仅关注高等教育领域且认为该领域较好地适应了当前的形势，故他与布朗看法一致，支持继续在目前无差别的状态下提供Ph.D.和Ed.D.项目。

二是学位间理应存在差异，应当采取行动改变现状。霍利斯认为，随着新的专业学位逐渐在Ph.D.标准下获得“值得信赖”的标签，必然会出现趋同现象，但同时若能根据明确的就业需求在博士项目中真正地实现差异，教育研究生院才最有可能跟上时代的变化[21]261。萨尔巴赫（Saalbach）建议应当提升对Ed.D.各个方面的关注，包括录取标准、就读方式、论文标准等，强调专业化的同时更侧重实践导向。迪尔建议在研究要求上强化两者的差异，即Ph.D.应服务于“纯粹”研究的目标并采用以学科为基础的研究要求，Ed.D.要使学生获得实践所需的扎实技能，如管理统计、管理分析、数据收集等[1]183。莱文（Levine）甚至认为当前的Ed.D.应该被改造成一个新的专业硕士学位，即教育管理硕士（M.E.A.），它或许能在许多方面与工商管理硕士（M.B.A.）类似。尽管教育领域最高水平的专业学位应该是博士层次的，但不能轻易将其与培养学者的博士学位（Ph.D.）混为一谈[31]。重新定义Ed.D.，将其作为真正的专业学位研究生教育并明确其特征，才能证明教育领域有设计和实现自己标准的能力，而且也为通过培养直接服务于行业的毕业生来提高学科地位提供了可能性。当Ed.D.真正与Ph.D.区分开、提升严谨程度，或与职业相关之后，就不再有理由还把Ed.D.视为二流学位，更没有理由质疑其合法性地位。

而持有较为激进观点的学者则通常建议直接撤销其中任一学位。霍利斯曾主张要赋予Ph.D.更灵活的权力并将其作为教育领域唯一的学位头衔，但这一观点未能获得普遍认可。考特尼（Courtenay）建议只留下Ph.D.一种学位类型，但改为双轨制，即一轨培养学者，另一轨培养学术型实践者[32]。主张教育专业要侧重应用的学者克利福德则强调为学位获得者的职业生涯做准备，建议教育领域要有自己独特的学位头衔，撤销教育领域内的Ph.D.，使用Ed.D.作为领域内唯一的博士学位类型。同样，站在学科统一的立场，Ed.D.或许能够发挥将不同学科整合到教育学院中的功能，因此，维斯尼斯基（Wisniewski）认为“教育领域本身是分裂的，如健康教育、体育教育、心理教育等专业，因此建议撤销Ph.D.，将Ed.D.视为聚焦培养教育领域专业工作者的目标性象征”[28]59。

三是跳出当前的学位设置逻辑，主张创造新的学位或进行其他相应改革。莫尔跳出以往的一贯认知，批判了对于将Ph.D.视作服务学术目的、将Ed.D.视作服务于从业者或专业领域这样简单的二分逻辑。一些院校在这两种学位发挥不同作用的前提下，做出了很大努力来区分这两种学位，但这种逻辑本身可能就是错误的，他认为无论获得的学位或未来担任的职位如何，研究型专业人员和专业型研究人员的两种培养取向应该相互结合，因为很多教育专业都同时提供两种学位，所以无论是哪一种学位，都最好基于其所在的院校来理解其内涵，而不应从国家层面的报告中以任何总体性或功能性的目标去尝试理解，这也充分表明两种学位在院校间的差异更大。舒尔曼则认为最大的危险在于无作为，必须重视并采取行动以防止教育学院难以落实发展知识和培养高素质专业人才的使命。由于专业博士项目需要一种“从零开始”的设计方法来扩大改革成功的可能性，因此，他建议教育学院应当同时在两个方向上努力，将二者结合起来为一种新学位类型让路：Ph.D.应当包含Ed.D.，强调研究与实践相联系，然后再另外创造一种只培养学术基础的新学位类型，具有独特学术基础的实践博士（P.P.D.），P.P.D.将会使学生获得要求极高、广受认可的高水平学术经验，并成为教育领域的高水平实践者[18]27。

综上，一种观点认为两种学位类型的学术性与实践性必然有交叉重合的部分，不需要改革；另一种观点即当前的主流观点认为当前两种学位的发展不够理想，需要改革，但所提出解决方案的彻底性存在差异。单就教育领域而言，学术与实践对学科发展均至关重要，从教育博士项目迅速占据各国专业学位教育发展版图的事实来看，教育博士项目极大地满足了教育领域专业实践的社会需要，因此，十分有必要继续开设两种学位类型。但学位趋同的问题也确实存在，甚至阻碍了人才培养质量和学位认可度，故应当找到更为适切的学位区分标准以早日破除当下的现实困境。

三、学位趋同的原因

教育学领域两种学位的趋同在很大程度上可归因于教育学科知识和实践领域的特殊性。

托尼·比彻（Tony Becher）的学科分类理论将教育学划归为应用—软学科[33]，即教育学科偏重实践且缺乏认同度高的特定理论体系或独特的研究方法与研究范式[34]。首先从历史来源上看，教育领域的研究方法和范式大多是借鉴和模仿其他学科，如强调心理测验、实验设计的心理学取向以及强调民族志数据收集与分析的人类学倾向等。其次，由于教育现象的现实复杂性，要剥离某一教育现象来探究其背后机理，仅使用单一的研究范式难以实现。对教育领域博士毕业生学位论文的调查发现，多数学生选择了综合研究（基础研究与应用研究的结合）作为学位论文的研究范式[35]，研究工具与方法的混用也会在一定程度上阻碍学位类型及其研究属性清晰地划分界限。另外，教育领域专业化程度不高导致学科地位不理想，教育领域学科门槛较低，以致无论是其他学科的专家还是普通公众都能对教育问题或现象发表见解，直至今日仍存在“教育学到底是学科还是领域”的争论。因此，教育学科难免在发展过程中受到其他学科或趋势的干扰而未能走出一条足以支撑自身独立发展的康庄大道。基于这样的学科背景，两种教育领域博士学位类型的相互模仿与借鉴似乎也是合理的。

一般而言，“学术”与“实践”通常指向的是两种不太相同的职业路径，相应人才的核心能力也会有所侧重，成为一名学者通常需要掌握扎实的研究功底与知识基础、一定的创新能力和充足的研究经验，而成为一名行业专家更需要的是基于对领域内某些问题和现象的充分把握，具备解决问题并改善实践的能力。有学者举例称，医师或工程师很难通过Ph.D.资格考试，同理Ph.D.学生想要通过医师的临床考试也很困难，而这正是由于研究者和实践者角色定位与核心能力具有一定的偏向性和差异性[24]5。Ed.D.学术声誉饱受诟病的原因亦是不断在学术性与实践性学位标准的博弈中摇摆：

首先，这种摇摆有一定的被动性成分，一是传统的羁绊，由于Ed.D.脱胎于文理学院的培养模式与标准（即Ph.D.模式与标准），其教师通常也具有文理学院的教育背景或曾经在文理学院就职，因此，在Ed.D.的实际培养过程当中，难以摆脱Ph.D.的影响实属合理；二是为获得认可度，不得不向Ph.D.学习：拥有授予Ph.D.的资格通常被视为是学科成熟的标志之一。与所有其他学科一样，教育学科为了能在大学里建立学科信誉，当院校只能开设一种学位项目以培养管理者或研究者时，出于Ph.D.高认可度的特征，Ph.D.通常是更优选择。

当然，教育学科在寻求合法性的过程中，盲目地将Ph.D.模式复刻于Ed.D.，产生了两种负面效果，一是降低了Ph.D.的标准以适应那些对科研不感兴趣的学生，二是Ed.D.也将培养重点放在了研究技能上。前者拉开了教育学院与其他学院的距离，后者又割裂了所服务的专业领域，进而影响了博士生教育的所有利益相关者。也就是说，两种学位的混淆与模糊使得两者的人才培养效果都不理想。一方面，如何培养博士生成长为真正的研究人员是Ph.D.项目面临的最大挑战之一；另一方面，Ed.D.项目面临的困境是尽管其学生不准备成为研究者，但获得的学习经验类似于Ph.D.，无法获得行业的高层次实践或领导能力，而且Ed.D.项目对学生的要求和重视程度通常是在Ph.D.的基础上做减法。

文理学院质疑教育学院提供的博士教育是劣等且无严谨性的，即便有学者指出教育学院必须要与这种偏见作斗争，但只要将旨在培养实践者的学位项目贴上Ph.D.的标签，就相当于接受了与培养学者项目相适用的标准和做法，受到批评则是必然。而且就算Ed.D.达到了所谓Ph.D.的学术标准，也彻底背离了其设立初衷，所培养的毕业生无法获得领域内专业实践所需的能力。相比之下，无论是在博士水平还是其严谨性上，法学院和医学院培养的实践者通常都不会受到质疑，原因在于他们并不依赖文理学院的传统规则，而是依据自身专业标准进行研究生培养。正如舒尔曼（Shulman）所言，培训未来专业人才的院校必须以一种“不仅符合学院标准，而且符合特定专业标准”的方式教育他们的学生。根据制度理论的观点，教育领域是通过复制更成熟学科的发展路径以在大学内部获得合法性地位，而事实上，教育学科本可以效仿法学和医学面向实践领域培养人才，以专业化发展路径来获得更高的合法地位。

其次，从Ed.D.的定位来看，学术性与实践性都很重要，但更重要的是如何把握两种性质的程度以更好地突出Ed.D.的学位价值。多年来，教育领域一直努力在教育实践和教育研究之间取得平衡，关于教育领域博士学位问题的讨论从未停止，这也反映了领域内研究与实践的张力。学术性是博士学位的应有之义，博士学位获得者必须掌握一定水平的研究能力；较强的实践性则是Ed.D.作为专业学位的必备特征。两种学位项目培养目的的相对性反映在“研究型专业人员”（research professionals）和“专业型研究人员”（professional researchers）两个概念上，在实践中展开研究以改进教学或管理实践越来越重要，因此，学术性和实践性的二元割裂是不科学的，Ed.D.应在保证一定学术性的基础上，突出其实践性的学位特色，提升培养质量的同时凸显学位价值。

四、结论与讨论

（一）结论

1.正确看待学术学位与专业学位的趋同

通过从学位要求和标准、培养目标与就业去向以及学位管理等几个方面梳理美国教育领域两种学位的学术史可以发现，无论是在实际培养过程中的哪一环节，两种学位在历史上乃至今日都存在趋同现象。百年来，学术界对该问题展开了热烈且持续的讨论，如两种学位趋同的表现形式、趋同现象的利弊以及如何解决趋同现象。主流观点认为应当改善两种学位的趋同现象，其改进建议可概括为撤销Ph.D.、撤销Ed.D.[16]165或者同时撤销这两种学位、重新设置新的学位类型[36]等，譬如专业博士代际嬗变、专业博士学位项目改革等措施的出发点都是为了能够更好地摆脱Ph.D.的“阴影”，突出专业博士的特色。

从划分标准看，由于学生选择学位项目的动机和最终职业选择存在差异性和流变性，因此仅将培养目标视为两种学位划分的唯一标准并不能改善学位趋同现象，即强调“学术型学位培养研究型专业人员，专业学位培养专业型研究人员”分类发展的培养目标有一定的必要性，但更重要的是，在学位管理以及人才培养环节与评价上寻求破除由趋同现象导致的学位质量不高等问题的有效路径，努力实现全链条式差异化培养路径。首先，在宏观管理层面，明确不同类型学位点的管理部门及其权责，对学位项目潜在服务的对象人群、学位管理策略与形式等进行差异化设计。其次，在中观培养过程环节，利用招考制度、课程设置、实践活动、评价形式、行业参与等环节凸显两种学位的差异。换言之，只要两种学位实现全链条式差异化培养，即便人才就业去向存在交叉，也能真正实现两种学位分类发展。

从本质属性看，Ed.D.和Ph.D.争论的焦点在于：研究应在两种学位中扮演何种角色，二者应该如何处理学术性与实践性的关系。教育领域的博士学位获得者在其职业生涯中都更强调教学与管理而非研究，这似乎会造成教育学院作为专业学院应当更强调专业发展并在教育领域所有博士项目中忽视研究的误解。但事实上，Ph.D.和Ed.D.对论文及其他一系列与研究能力、研究工具方法等相关要素都有着明确且高标准的要求。一方面，教育学科的自身特殊性决定了它不能完全照搬其他学科的模式和发展路径；另一方面，由于两种学位类型同属博士层次，体现博士学位项目的学术特性、发展学位获得者的学术能力是贯穿培养过程始终的必然要求。就学术性与实践性关系的处理而言，从美国近二十年来逐步落实的一些实质性改革措施也能发现其想要解决二者趋同的努力，突出Ed.D.项目的实践性特色，大致可以分为三种模式：一是局部调整，如南加州大学于2001年推行教育博士项目改革，它针对教育职业需求的变化、课程与论文形式滞后等问题，创立了跨学科课程体系，同时为不同专业方向的学生设置了各具特色的专业课程，并用专题论文的形式取代传统论文。宾夕法尼亚大学通过培养规模、研究内容差异化以及拓展资助途径等措施落实Ed.D.和Ph.D.的差异。二是整体改造，如舒尔曼始创于2007年的卡内基教育博士项目（CPED），致力于严格审查并重新设计Ed.D.项目以更好地解决教育实践者所面临日渐复杂的教育变革及多样化的学生需求。三是创立全新学位项目，2009年，哈佛大学教育研究生院创建的新学位项目，即教育领导博士学位（Ed.L.D.），专注于培养变革型领导者，重视教育质量和公平的先进教育理念与学习和发展知识相结合，最终服务于美国公共教育部门[37]。美国当前对Ed.D.的三种改革方式并没有明显的倾向性，但这些改革都获得了较好的反响，切实提升了Ed.D.项目的认可度和人才培养质量，舒尔曼甚至称南加州大学的教育博士项目改革为少数正确区分两种学位的好案例。因此，应当允许两种学位存在部分趋同，这是合理且正常的，没有必要为了区分差异或凸显不同而矫枉过正。美国的实践也证明，完全切割两种学位类型实现全方位的差异化是不可能也是不可取的，专业博士学位应在保证作为博士学位学术性标准的基础上强化实践性特色，不可将突出实践性作为削弱学术性的托词，如此才能引导专业博士学位项目开辟特色化培养路径，进而凸显并提升其学位价值，推动两类教育全面形成各具特色、齐头并进的格局。

2.不同学科领域设置专业博士学位应考虑学科知识特征和社会需求

从国际视野看，某一领域是否设置不同学位类型不仅存在学科差异也存在国别差异。总体上可分为两类：一是一门学科只提供一种学位类型，如美国药学（Pharm.D.）、美国历史学（Ph.D.）；二是一门学科提供两种学位，如我国的教育学（Ph.D.和Ed.D.）、英国工学（Ph.D.和Eng.D.）、美国医学（Ph.D.和M.D.）等。根据国际经验可知，并非所有学科都采用固定的学位设置模式，是否在某一学科领域设置专业博士学位与学科特征、社会需求相联系，这突出表明了学位设置的灵活性与社会适应性。

首先，从学科特征上看，专业博士学位通常设置在应用学科领域，即重视学科知识的实用性，强调人才实践能力的发展。世界范围内专业博士学位发展得较为成熟的学科领域，如工程、教育、法律、医学等，均属应用学科领域，其知识生产模式注重在实践情境中创造知识并解决实际问题，学科知识特征、知识生产模式与专业学位博士生教育的理念与特征都较为一致。2022年9月，我国国务院学位委员会和教育部发布的《研究生教育学科专业目录（2022年）》进一步扩大了专业学位的学科类别，对于部分未开设博士层次专业学位的学科专业做出了明显的区分标识，首次实现了研究生教育两种学位学科目录的“并表”。但需要注意的是，这并不意味着所有的学科都必须设置两种学位，是否在同一学科领域设置两种及以上学位类型与学科特征紧密相关。

其次，社会需求是国家发展动向对所需人才的直接反映，而在某种程度上，人才培养质量通常与能否适应社会需求相关联。Ed.D.的诞生得益于庞大的社会需求。推动美国创设教育专业学位制度的主要因素包括两个方面：首先是一战后，美国社会发展迫切需要大量受过高等教育的人员从事各种“应用”领域的相关工作，其次是大量专业人士对高级文凭的需求。同样，英澳两国发展专业学位的动力也是为了满足知识经济时代对人才培养的新需求，传统学术型博士生们获得的高深研究技能与学术能力可能难以在社会中立足，可迁移能力、沟通能力以及对增强自身竞争力同等重要。这同时反映了大学职能的转变，大学开始逐步加深与政府、市场的合作来为学生提供质量更高的教育服务。2023年11月，教育部印发《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》明确指出，“专业学位的发展要坚持需求导向，按照专业学位类别培养并授予学位”“以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点”[6]，明确强调了专业学位的发展应与社会需求相呼应。总之，某一学科领域应设置几种学位类型以及是否设置专业博士学位应“以社会需求为导向，尊重学科知识特性”[38]。

（二）讨论

近年来，我国频繁出台多项政策文件鼓励并支持专业学位制度的发展，《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》及《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》等都较为明确地对两种学位的未来发展方向提出了纲领性的要求，足见国家大力发展专业学位的决心，但总体来看专业学位博士生教育仍存在优化发展的空间。

首先，根据2011年《教育博士专业学位设置方案》以及当前各大高校教育博士项目对招生对象条件的限定，我国更看重招生对象一定年限的全职教育领域工作经历以及教学或管理经验，潜在服务人群多限定在传统公/私立学校教育系统/部门内部，并未将从事于科大讯飞等相关教育企业的人员纳入考虑范围，一方面高校方可能难以提供满足其需求的专业学位博士生教育，另一方面教育企业中的人员获得专业博士学位的需求动力不足，但不可否认的是，这在某种程度上或许限制了教育领域专业学位博士生教育产教融合路径的突破性发展。另外，有调查数据表明，由于外语水平的高要求，有高达67%从事一线教育工作的候选人在初试关卡就被淘汰出局[39]，因此，有必要尽快优化人才选拔机制，拓宽产教融合路径，突出专业学位博士生教育特色。

其次，从培养目标与就业去向来看，应然的学位项目设计通常能够明确地将Ed.D.和Ph.D.两种学位的目标相分离，但实然层面，学生最终选择就业去向存在一定的共通性，如教育领域的博士大都选择从事教师职业，而具体的就业去向则会受多种因素共同影响且具有高度个体差异性。因此，Ed.D.和Ph.D.两种学位项目不应过分紧张学生是否真正成为“学术创新型人才”或“实践创新型人才”。应然的制度设计规划并保障了大多数学生的成长路径，但即便学生未能成为相应的某种人才，也不意味着专业学位博士生教育的失败，应允许学生根据自身状况灵活地选择就业去向。理想的制度设计与真实的实践状况必然会存在出入，应正确看待并根据现实实践积极调整制度设计，更重要的是，坚持学位授予的高标准以确保人才培养质量。

再次，从学位类型设置与学科特征的角度来看，专业博士学位通常设置在知识应用性特征较为鲜明的学科，因其学科知识特征、知识生产模式与专业学位博士生教育的理念与特征均较为一致。但事实上，这类学科知识的应用性特征决定了它们不论在何种博士学位的培养过程中均需注重实践性，正如何爱芬在其著作中所提及的“由于工程博士与工学博士在产业链、知识结构上的边界是模糊的，且知识生产模式在复杂情境下具有弥散性特征，难以通过学位类型实现清晰的划分”[40]。因此，一方面，应当允许两种学位合理地存在部分趋同，另一方面，某一学科领域设置几种学位类型以及是否设置专业博士学位应充分考虑其学科知识特性与社会需求。

2023年11月，教育部印发《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》指出，“坚持学术学位与专业学位研究生教育两种类型同等地位、同等重要，以强化两类学位在定位、标准、招生、培养、评价、师资等环节的差异化要求为路径，推动学术创新型人才和实践创新型人才分类培养”[6]，这表明结合我国国情与社会实际需求，我国研究生教育中开设了两种学位类型的学科领域要努力地解决过分趋同的问题，正确看待必然存在的趋同现象，最终实现两种学位分类发展、各具特色的发展格局。作为最高学历水平的博士教育，学术性应当是根本属性，学生通过博士阶段的学习，必须具备对研究问题的敏感度并掌握一定水平的研究能力，而实践性则应当是专业学位的独特属性，是其存在的基本属性，专业学位应在保证一定学术性的基础上突出实践性特色，把握好学术性与实践性体现在两种学位中的不同程度，这是专业学位博士生教育开辟特色化培养路径，进而提升其学位价值的关键所在。该文件不仅肯定了专业学位的学术性与学术地位，强调两种学位要从多个环节凸显各自特色，而且还指出要聚焦制约发展的关键性问题，落实针对性举措，以进一步提升人才培养质量。因此，在可以预见的未来，着力扩大专业学位培养规模、突出专业学位人才培养特色、提升两种学位的培养质量是我国研究生教育的必然趋势。

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（责任编辑" 黄欢）