从“幼有所育”到“幼有善育”：学前教育高质量发展的时代路向*

［摘 要］ 实现高质量发展是新时代我国学前教育的基本要求，从“幼有所育”到“幼有善育”体现着我国社会公共服务体系建设在学前教育领域的发展进阶，是我国高质量教育体系构建的应有之义。为实现“幼有善育”，要强化制度建设，完善“幼有善育”的顶层设计；优化资源配置，健全“幼有善育”的支持体系；推动场域共生，强化学前儿童友好型生态建设；加强融合与贯通，推进托幼一体化服务。

［关键词］ 幼有所育；幼有善育；社会公共服务；高质量发展

党的二十大强调，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”。当前，我国经济社会已由高速增长阶段转向高质量发展新阶段，社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民对美好生活的向往从“有没有”转向“好不好”。党的十九大报告指出，“在发展中补齐民生短板、促进社会公平正义，在幼有所育、学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居、弱有所扶上不断取得新进展”，明确提出“幼有所育”，并将其纳入保障和改善民生的重要内容。2018年习近平总书记在《中央全面深化改革委员会第三次会议》中再次强调“满足人民群众对幼有所育的期盼”。随着社会发展，2022年国家发展改革委、教育部等部门联合发布的《“十四五”公共服务规划》提出，到2025年，逐步实现幼有善育、学有优教、劳有厚得、病有良医、老有颐养、住有宜居、弱有众扶的发展目标，民生福祉达到新水平。2024年党的第二十届中央委员会第三次全体会议审议通过《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》，强调“加强普惠性、基础性、兜底性民生建设，解决好人民最关心最直接最现实的利益问题，不断满足人民对美好生活的向往”，“加强普惠育幼服务体系建设”，“深化教育综合改革，加快建设高质量教育体系”。从“幼有所育”到“幼有善育”，体现着我国社会公共服务体系建设在学前教育领域的发展进阶，是我国高质量教育体系构建的必然要求。

一、“幼有所育”到“幼有善育”是社会公共服务体系建设在学前教育领域的发展进阶

21世纪公共行政和政府改革的核心理念是公共服务。社会公共服务是指通过国家权力介入或公共资源支持，为满足公民的生存发展、生产生活等公共性直接需求所提供的服务，它为社会公众参与社会经济、政治、文化教育活动等提供保障。社会公共服务体系的建立与完善对于社会和谐稳定、社会经济健康发展、国际竞争力提升等具有非常重要的意义。社会公共服务也是国际社会建设现代国家必须关注的重点社会政策与实践领域，它关涉到一个国家的社会公共福祉和民生保障。现代社会公共服务体系建设的目标指向，从面向人民生存的社会救济，发展为面向人民生活质量的社会服务。

（一）“幼有所育”到“幼有善育”彰显着学前教育在社会公共服务体系中的重要地位

学前教育是社会公益事业，是社会公共服务体系的重要组成部分，关系着人民对美好生活期望的实现，关系着民生福祉和社会发展的未来。“幼有所育”自古以来是我国社会民生保障的重要关切点，是我国慈幼文化的集中体现，体现着儿童早期教育的公共属性。“幼有所育”语出《礼记·礼运》，“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者皆有所养”。“幼有所育”是儒家文化体系下大同社会的理想愿景，即保证所有的婴幼儿能得到养育和教育，实现健康成长。先秦时期始，慈幼便被列为民生六政之首，《周礼·地官司徒》载，“以保息六养万民。一曰慈幼，二曰养老，三曰振穷，四曰恤贫，五曰宽疾，六曰安富”，即西周的“保息六政”。[1]北宋以来，朝廷将慈幼事业作为施行仁政的重要举措，在开封城郊专设“福田院”，收养年幼流浪乞讨的儿童和弃婴。南渡后设“慈幼局”于临安，专门收养孤儿。清康熙时期建“育婴堂”统一安排乳妇喂养照看。

中华人民共和国成立之前的战争年代，党始终重视幼儿教育，尽管规模较小，条件简陋，但当时的保育院、托儿所和幼稚班视儿童为国家的财富，发挥着为革命战争服务、为工农大众服务的作用。中华人民共和国成立后，《中国人民政治协商会议共同纲领》强调“注意保护母亲、婴儿和儿童的健康”。中华人民共和国实施的第一个学制，把幼儿教育纳入学校体系。改革开放以来，我国学前教育取得了长足发展，国家大力推进学前教育普及普惠工作。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台，明确提出“基本普及学前教育”的发展目标，标志着国家继义务教育基本普及化后，首次就学前教育公共化普及发展做出政策部署。2010年11月国务院出台的《关于当前发展学前教育的若干意见》首次提出了建立“广覆盖、保基本”的“学前教育公共服务体系”，学前教育的公共服务属性得到明确认可，并确定了地方政府在服务供给中的主体责任。这两个文件共同奠定了此后国家构建3～6岁儿童公共学前教育体系的基调和脉络。托育方面，2019年国务院先后出台《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》《支持社会力量发展普惠托育服务专项行动实施方案（试行）》，确定3岁以下婴幼儿托育服务属于“非基本公共服务”，托育服务的公共性得到正式确定。

2021年两会期间，习近平总书记强调“坚持教育公益性原则，着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系”，基本公共教育服务均等化迈向“优质均衡”的提质扩容新阶段。学前教育公共服务也不断转型升级，从保基本转向对更加优质、更加均衡的学前教育公共服务体系建设的重视。2021年出台的《“十四五”公共服务规划》中将面向3～6岁幼儿的学前教育和面向3岁以下婴幼儿的普惠托育服务均进一步纳入“普惠性非基本公共服务”中的重点领域，强调“健全普惠性学前教育保障机制”“着力构建多元化、多样化、覆盖城乡的婴幼儿照护服务体系”，将发展任务定位在“提质扩容”和“普惠发展”两方面，进一步确定了国家在学前教育公共服务发展中应该承担的主责。2021年，教育部印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，强调“把实现学前教育普及普惠安全优质发展作为提高普惠性公共服务水平、扎实推进共同富裕的重大任务”。从“幼有所育”到“幼有善育”，标志着优质学前教育公共服务的共享度和惠及面不断提升。构建区域优质均衡、城乡一体、办园水平优质的学前教育公共服务体系，有利于推进优质学前师资共享、课程共享、技术共享，让每位幼儿都能享有优质的学前教育；有利于发挥学前教育公共服务阻断贫困代际传递和增进家庭幸福感与获得感的社会功能，促进共同富裕的实现。

（二）“幼有善育”是优质共享的社会公共服务体系建设的价值选择

党的十八大以来，我国逐步构建了由“普惠可及”到“公平均等”再到“共建共享”的公共服务体系。[2]2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》围绕“增进民生福祉提升共建共治共享水平”，提出了努力提升公共服务质量的更高目标，并且就教育、公共文化、公共卫生、就业、社会保障体系等提出了更高要求。同年，国家《“十四五”公共服务规划》提出：“到2025年，公共服务制度体系更加完善，政府保障基本、社会多元参与、全民共建共享的公共服务供给格局基本形成，民生福祉达到新水平”，明确将“扎实推动公共服务高质量发展”作为公共服务发展的核心目标。这标志着我国社会公共服务发展进入共享发展的新时代。

《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出：学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。办好学前教育，实现幼有所育，是党的十九大做出的重大决策，是党和政府为人民办实事的重大民生工程，关系亿万儿童健康成长，关系社会和谐稳定，关系党和国家事业未来。作为国民教育体系中的基础环节和终身教育体系的奠基阶段，学前教育在国家人才培养和发展战略实现中越来越具有重要地位。学前教育也成为公共服务体系建设中民生获得感的重要内容。

在以全覆盖、均等化为突出特点的优质共享发展的时代，为实现全体人民共同享受全生命周期、全民生要素的公共服务，当前我国学前教育服务正从“弱势扶困”向“全民共享”发展。“幼有所育”到“幼有善育”指向保障所有适龄儿童平等地共享优质学前教育，这意味着学前教育公共服务不仅包括3～6岁幼儿，还要覆盖0～3岁婴幼儿；学前教育公共服务不仅包括正常儿童，还要覆盖有特殊需要的困境儿童。

近十年来，我国面向3～6岁幼儿的幼儿园教育实现跨越式发展，完成普及普惠的发展目标。但面向0～3岁婴幼儿的托育服务发展相对迟滞。截至2023年底，全国千人口托位数达到3.38个，我国实际入托率仅为7.86%，远低于2022年OECD国家最新更新的平均入托率36%。[3]0～3岁婴幼儿的保育与教育从家庭私人事务过渡为社会公共事业是国际社会的大势所趋。北欧各国在20世纪60—70年代便开始将托育纳入福利国家政策体系，以丹麦为首的五国先后开始为日托公共服务立法。2021年，联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告中强调，婴幼儿早期教育应成为世界各国优先关切，并重点投入的政策领域。[4]0～3岁婴幼儿的托育服务质量不仅会对婴幼儿的终身发展产生重要影响，还会产生诸多社会经济效益。研究表明，3岁以下婴幼儿早期教育投入具有更高的回报率，高达16%，而全社会平均教育回报率一般在6%～12%之间。[5]

补齐优质普惠的0～3岁婴幼儿公共托育服务短板，成为我国健全优质共享的学前教育公共服务体系的必然选择。2019年5月，国务院办公厅颁布《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，作为第一部中央层面托育服务发展纲领性文件，提出以普惠性非基本公共服务的定位推动托育服务公平。2021年5月中央政治局通过《关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定》，重申托育服务托底、普惠的发展原则。国家卫健委2021年发布《托育机构保育指导大纲（试行）》强化托育服务科学规范发展。2023年10月发布《托育机构质量评估标准》，提出加强对托育服务质量的引领与要求。我国针对0～3岁婴幼儿的托育服务还处于发展过程中，人民群众对0～3岁婴幼儿托育服务的需求与优质普惠托育服务供给的矛盾仍然存在，托育服务的高质量供给仍然是我国学前教育公共服务发展的关键。

优质共享的学前教育公共服务体系要求学前教育覆盖来自不同家庭社会经济条件的所有婴幼儿，包括有特殊需要的困境儿童。对家庭社会经济地位及自身身体条件等方面处于相对困难环境及存在缺陷的学前儿童的补偿性关注，是学前教育公共服务的共享发展水平的集中体现。《中华人民共和国学前教育法》强调：“保障适龄的家庭经济困难儿童、孤儿、残疾儿童和农村留守儿童等接受普惠性学前教育。”《国家基本公共服务标准》中将学前教育助学服务纳入基本公共服务行列，为在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童提供资助。《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园对烈士子女、家中无人照顾的残疾人子女、孤儿、家庭经济困难幼儿、具有接受普通教育能力的残疾儿童等入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾。”国务院办公厅《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》也强调对3岁以下困境婴幼儿的关注，主张“加大对农村和贫困地区婴幼儿照护服务的支持，推广婴幼儿早期发展项目”。对困境学前儿童群体进行资源的倾斜和补偿给予了每位学前儿童及家庭实现发展潜能的机会，缩小了因原生家庭处境不同所带来的发展结果的差距，弥合发展鸿沟，促进实现了学前教育的实质公平。

二、“幼有所育”到“幼有善育”是构建高质量教育体系的应有之义

当前我国经济社会已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，高质量发展成为我国具有鲜明时代特征的发展主题和政策导向。党的十九大报告提出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”的重要论断。习近平总书记指出：“高质量发展，就是能够很好满足人民日益增长的美好生活需要的发展，是体现新发展理念的发展，是创新成为第一动力、协调成为内生特点、绿色成为普遍形态、开放成为必由之路、共享成为根本目的的发展。”[6]在经济社会走向高质量发展的时代背景下，党的十九届五中全会提出了构建高质量教育体系的发展目标。建设高质量教育体系成为新时代新征程国家教育发展的重大战略部署，是我国新时代教育改革的重要战略任务。

（一）“幼有善育”是新时代高质量学前教育体系构建的时代要求

在经济社会高质量发展的新时代，我国基础教育改革与发展的路向发生了从“有质量”转向“高质量”的战略性调整。[7]2018年全国教育大会强调“推动教育从规模增长向质量提升转变”。2020年，党的十九届五中全会审议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》，提出了“建设高质量教育体系”的远景目标，从基本遵循、育人机制、发展原则、教育治理等方面提出了基本建议。党的二十大报告进一步指出，要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”，“办好人民满意的教育”，“强化学前教育、特殊教育普惠发展”。2023年，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”。教育高质量发展以“五大发展理念”为核心，以“三大动力变革”为手段，以人民群众对美好教育需求为导向，推动教育实现由数量追赶向质量追赶、由规模扩张向质量提升、由追求外延向提升内涵的三大转向，在新的起点上全面提高教育发展的优质化程度和整体品质。[8]

学前教育是学校教育制度的起始阶段和国民教育体系的重要组成部分，是立德树人的基础性开端，具有促进婴幼儿全面发展、提升义务教育阶段的效益、促进家庭和谐社会稳定等重要社会功能。学前教育作为高质量教育体系中基础性、起始性的环节，汇聚着广大家长乃至社会各界的关心与关切，建设高质量学前教育体系成为推进教育高质量发展的时代共识。近十年来，我国学前教育经历了跨越式发展，完成了普及普惠的发展目标，但同时，我国学前教育由于前期发展底子薄、欠账多，仍是高质量教育体系建设中的短板。从“幼有所育”到“幼有善育”体现着“办人民满意教育”的目标追求，也标志着学前教育发展进入了质量提升的新阶段。一方面，高质量学前教育体系以优质为导向，确保学前教育体系中教育理念、课程、教师、管理等诸要素的优质供给。另一方面，高质量学前教育体系以公平为导向，推进学前教育实现起点公平、过程公平与结果公平。

（二）“幼有善育”是高质量学前教育体系目的善与手段善的统一

学前教育作为一种培养人的社会实践活动，本身具有内在的善目的，蕴含着对善的内在追求。自古以来，“使人作善”就是教育的价值标准。《说文解字》释，“育，养子使作善”；《荀子》载，“以善先人者之谓教”；《学记》载，“教也者，长善而救其失者也”，均反映出教育向善的价值属性。

亚里士多德强调：“善显然有双重含义，其一是事物自身就是善，其二是事物作为达到自身善的手段而是善。”[9]“幼有善育”一方面作为学前教育实践的价值样态，本身就是为学前儿童提供真善美教育生活体验，满足学前儿童发展需要，促进学前儿童全面发展的善的过程，即自身就是内在的目的善。教育是培养人的社会实践活动，与其他政治实践和伦理实践一样，本身就是追求美好生活的根本方式，是直接促进人性的优秀与公共福祉的内在善的行动，直接与人的福祉和人性的完善相关。[10]在学前教育活动中，学前儿童身心的全面和谐健康发展就是最直接的目的善。正如亚里士多德所说：“善在每种技艺与活动中都不同。它在医术中是健康，在战术中是胜利，在建筑术中是一所房屋，在其他技艺中是某种其他东西，在每种活动和选择中就是那个目的，其他一切都是为着它而做的。”[11]另一方面，“幼有善育”也是一种手段善，是以优质的学前教育促进家庭幸福、社会公共福祉等社会功能实现的手段善。手段善是一种外在善，以之为介质会产生某种自身善的结果。手段善是由于其与善事物有着一定程度的“因果关联性”而呈现出价值意义。[12]学前教育既蕴藏着目的善，同时又是实现家庭、社会幸福条件与手段的手段善。“幼有善育”是高质量学前教育体系目的善与手段善的统一。

学前教育在遵循学前儿童身心发展规律的基础上，将人类共同向往的美好、幸福等永恒价值追求作为学前教育的目标，以尊重学前儿童主体性，遵循儿童生命时序的内在张力的方式，激发学前儿童自主的深层探索，让每个儿童成长为最好的自己。遵循着教育以合理性、合价值性与合自愿性的价值尺度与标准，[13]学前教育将目的善与手段善统一于追求儿童全面发展的教育过程之中，越来越充分地发挥着“幼有善育”的善的效能。

三、“幼有所育”到“幼有善育”：学前教育高质量发展的实现路径

“幼有善育”是学前教育高质量发展的时代路向。高质量学前教育体系是更加公平、更加协调、更可持续的优质学前教育的要素、结构及其运行机制，旨在为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。

（一）制度引领：强化制度建设，完善“幼有善育”的顶层设计

“经国序民，正其制度。”制度引领和规范着教育发展的方向，以健全的制度体系架构起幼有善育实现的顶层设计和整体规划，从而明晰学前教育的发展方向和道路选择。完善的法律体系、先进的标准体系、完备的政策体系是高质量教育制度体系的典型标志。[14]从引领全局的高度强化幼有善育的制度体系建设，亟须进一步健全学前教育相关法律法规体系、标准体系和政策体系。

1. 建立学前教育法律法规体系，为幼有善育提供底线保障。

2024年11月8日第十四届全国人民代表大会常务委员会第十二次会议通过《中华人民共和国学前教育法》，学前教育立法进程实现了关键性突破，但学前教育法律法规体系仍亟待进一步健全，地方立法体系不完备，呈现区域的结构性失衡。例如北京市、深圳市、山东省、浙江省等东部经济发达地区均发布了地方性学前教育法规条例，且不断进行完善修订，但我国西部地区仅有云南省颁布了省级地方性法规《云南省学前教育条例》，地方学前教育立法体系亟待完善。地方学前教育立法质量还不够精细，存在简单照搬，表述含糊，号召性条款缺少规范性法律约束力等问题。[15]健全系统完备、上下协调、约束规范的学前教育法律体系是引领幼有善育，促进学前教育高质量发展的强力支撑。此外，应尽快推进托育服务法律体系的科学研制。当前托育服务法已被列入十四届全国人大常委会立法规划，但立法依据难寻、体系化缺失、属性不清、对象多样等问题仍是托育立法工作面临的困境。[16]政府要积极配合人大托育立法工作，明确政府责任，同时鼓励发达地区先行先试，积累地方立法经验，自下而上推动托育立法体系不断健全。

2. 完善学前教育标准体系，为幼有善育提供目标引领。

国家教育标准是国际社会规范教育发展的有效的制度准绳和首选工具，学前教育标准以其明确的指标条目和等级描述指明了学前教育最低标准和最佳专业实践的可能方向和理想目标。如德国的《0～6岁幼儿日托机构教育质量国家标准手册》以“追求卓越”的价值导向，描述了“最佳专业实践”可能的方向、条件及处理方式，引领学前教育课程、师幼等全面高质量发展。[17]为了引领和保障学前教育高质量发展，我国亟须健全学前标准体系。我国学前教育标准体系当前存在部分领域标准残缺、标准内容操作性和约束力弱、标准更新的时代性不强、标准系统化程度有待提高等诸多问题。一是当前学前教育各类标准多数为仅面向幼儿园领域的标准，0～3托育机构相关标准建设不完备。二是学前教育标准诸多为原则性、建议性的表达，指标表述不够具体明确，影响标准落实。三是学前教育标准不能紧跟时代要求及时更新，如数字化时代、托幼一体化背景下相关标准的建设并未得到足够的重视。四是各部门关于学前教育的标准未形成横向有效联动。后续首先应进一步加强学前教育标准群建设的顶层设计，统筹学前教育全领域、全过程的标准化建设，涵盖幼儿园和托育两大领域，包括硬软件建设标准、人员的配备和素养标准、管理标准、课程标准、教师队伍建设标准、评估标准等要素，关注准入与过程监管全过程。其次，各部门联动，进行学前教育相关模块的标准建设过程中组织教育部、编办、卫健部门等相关部门组成专项小组，以横向联动保障标准建设和保障性落实。最后，调动大学智库、第三方评价机构、教育行政教研部门、一线学前教育机构等多方力量，借鉴国际学前教育标准建设经验，结合我国学前教育发展实际和发展新动向，共同推进学前教育标准群完善。

3. 健全学前教育政策体系，为幼有善育提供政策保障。

法律是政策的宏观导向，标准是政策的预期目标，政策体系是教育高质量发展的导向与目标落实的实践保障。当前学前教育政策系统对学前教育高质量发展的支持性还有待提高。导向“幼有善育”的学前教育政策体系是系统规范学前教育经费投入、师资保障等全要素的政策链。首先，建立导向优质公平的经费投入政策体系。要对标发达国家保障学前教育经费财政投入稳步提升，同时基于“差别原则”构建弱势补偿型学前教育经费投入政策体系。其次，建立健全学前教育师资保障政策。要完善学前教师的待遇保障与编制保障政策，建立独立的学前师资职称评聘与晋升制度，提升学前教育对优质师资的吸引力。健全学前师资专业发展的支持性政策，确立学前教师分级分类专项培训制度，确保学前教师专业发展的进阶性和持续性。最后，完善学前教育改革重点问题的政策设计。针对学前教育小学化、幼小衔接、普惠性托育、家园社协同等关键性问题，协同激励性政策工具和权威性政策工具设计，以政策推拉力寻求学前教育难点问题的解决。

（二）资源支持：优化资源配置，健全“幼有善育”的支持体系

资源是学前教育供给体系的必要支撑，是实现从“幼有所育”到“幼有善育”跃进的基础性保障。优化资源配置，提升学前教育供给质量，推进“幼有善育”实现，需要一系列的举措。

1. 系统整合多元资源供给，扩展学前教育资源供给总量。

加快构建以政府资源供给为主体，市场资源供给为补充的关系格局。应整合各类学前教育资源，政府进一步加强兜底性普惠性学前教育资源建设，同时要积极吸纳市场资源，扩充可选择性，提供更加个性化的学前教育资源。尤其在托育阶段资源供给方面，要鼓励拓展资源供给主体，支持企事业单位为员工提供便利的托育服务资源支持。要从可持续发展的视角出发，处理好资源供给主体之间的关系，进一步提升全国财政性学前教育经费绝对数额，建立合理成本分担机制，规范社会资本引入，确保学前教育资源投入效率，建立良性循环。[18]

2. 加强人口形势的监测预测，提高学前教育资源配置的前瞻性。

未来低龄人口结构将产生巨大变化，“十四五”期间，幼儿园教育适龄人口将从5 259万下降至3 200多万，2035年降至2 800万左右。[19]盲目增加学位供给与资源投入会带来学前教育资源结构性冗余。学前教育适龄人口不断向城市、东部地区集聚，带来人口分布结构性失衡问题。面对人口形势的动态变迁，应循证调整学前教育学位供给、办园投入和师资等配置情况。要利用大数据、云计算等技术，精准进行学龄前儿童人口的数量测算，预测人口的增长变化趋势，建立省域人口纵向监测数据库，根据人口数量变迁及流动情况，提早进行学前教育资源宏观布局调整。尤其要重点关注并解决中心城区、城镇地区学龄前人口增加和学前教育资源结构性短缺问题，以及偏远地区、农村地区学龄前人口萎缩，脱贫地区教育返贫等问题。[20]

3. 优化学前教育资源配置结构，实现学前教育资源的优质均衡。

学前教育的优质均衡是学前教育高质量发展的基本要求，合理的资源配置是实现学前教育优质均衡发展的前提。当前学前教育资源配置存在结构性失衡，农村优质学前教育资源短缺，且区域间资源配置效率差异比较大。要创新城乡一体化背景下政府主导的集团化办园模式和城乡学前教育共同体模式，通过联合教研、资源共享、教师轮动等方式，发挥城市核心园和镇中心幼儿园对农村幼儿园的辐射带动作用。此外，要着重补充欠发达地区优质学前师资，将学前师范生培养纳入中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划（简称“优师计划”）范围，支持地方师范院校展开优师专项的学前师资培养，通过专项计划定向培养等方式弥补欠发达地区优质学前师资缺口。

（三）环境协同：推动场域共生，强化学前儿童友好型生态建设

“幼有善育”的实现，不仅是学前教育机构质量的问题，更需要关注学前儿童生活成长的诸场域生态的良善与友好。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论指出，近端的家庭亲子关系等决定因素和远端的社区环境等因素共同影响着个体成长质量。[21]要从人类发展生态视角出发，重视学前期生态育人的重要价值。

1. 构建对学前儿童友好的家庭、托幼机构、社会生态。

学前儿童友好家庭构建方面，联合国儿童基金会梳理了儿童友好家庭具有两个核心特征，“具备儿童友善的环境”和“无暴力”。[22]学前儿童家长应注意建立起以平等、尊重、无附加条件的“爱”为内核的家庭关系，加强以血脉亲情为纽带的情感联结，提高情感抚育质量，以温暖有爱、健康稳定的情感互动滋养儿童心理安全感的生成。同时家长要形成科学合理的教育期待，以陪伴成长的态度逐渐引领学前儿童进入成人世界。

学前儿童友好的托幼机构建设方面，联合国儿童基金会自20世纪90年代起便提出了将“儿童友好学校”（Child Friendly School，CFS）建设作为综合性学校改进模式。[23]幼儿园、托育机构等学前儿童组织化教育场域生态的友好，对学前儿童健康成长具有重要影响。学前儿童友好的教育机构应是让学前儿童喜欢的、能激发其好奇心求知欲的、能让学前儿童幸福生活的教育生态。要锚定学前儿童全面发展需要，提升学前教育机构物质环境和精神环境的友好属性。

学前儿童友好社会生态建设方面，首先要形成共同关爱下一代的友好文化，构建安全、信任、温暖、尊重的学前儿童成长社会氛围。为学前儿童建设充满人文关怀、具有高度包容性的成长空间，发挥数字传媒的导向作用，让友好关爱的公共精神在社会中渗透、传递、蔓延。其次，社区环境创建要关注儿童视角。城市公共游戏空间的设计往往从成人尺度与成人审美的角度出发，给儿童的感受是他们是生活在一个由巨人和巨物构成的世界中的“小人”。[24]要引入“1米高度看城市”的视角，关注城市基础设施和空间环境创设过程中的学前儿童适宜性，关注学前儿童生活体验。

2. 增进家园社生态协同共生，提高协同育人效能。

根据美国霍普金斯大学爱普斯坦（Epstein）交叠影响域理论，在学校、家庭和社会间通过沟通协调形成观念一致、经验共享和行动协调的“交叠影响域”有益于儿童的教育获得。[25]善育生态的创设，也需要处理好家园社各生态之间的协作关系，提升不同生态对婴幼儿发展的交叠影响效能。一是要转变育人观念，强化家庭、社会的教育协作意识，以立德树人为核心构建共同育人价值目标。二是要明确主体责任，理顺家园社不同生态间的协同关系。家园社关系的理顺需要三方对各自所需承担的责任达成共识，幼儿园承担起以组织化、专业化的模式促进婴幼儿全面发展的教育职责，同时也要承担起家庭教育指导和利用社会育人资源的职能，发挥理顺家园社关系中的主导作用。家庭主动尽责配合幼儿园教育的同时也要防止“家长教育经纪人化”的责任越位和干预越界。[26]社会要发挥环境与资源优势，承担起幼儿园和家庭教育的补充与拓展职能。三者之间应建立起弹性责任边界，防止越界和卸责行为，在善育实践中协作共生，共同支持学前儿童的可持续发展。

（四）机制创新：强化融合与贯通，推进托幼一体化

托幼一体化是对托幼资源的统整，将0～3岁和3～6岁婴幼儿的保育教育融通衔接，实现托育与幼儿教育有效融合。经济合作与发展组织（OECD）在《强势开端》（Starting Strong）系列报告中多次强调“托幼一体化”对优质学前教育普及的战略意义，并鼓励成员国进行幼托整合。[27]当前，在我国生育率持续走低，在园学前儿童数骤减的背景下，幼儿园延伸提供托育服务，建设幼儿园托幼一体化发展模式，成为我国推进“幼有善育”的必然选择。

1. 强化保教融合，推进托幼课程一体化。

课程一体化是托幼一体化的本质要求和内在灵魂，是遵循婴幼儿身心发展规律的具体体现。0～6岁婴幼儿纵向上身心发展具有连续性和整体性，横向上接受生活照料的保育需求和支持发展的教育需求不可分割，因此要推进保教融合，统整0～6岁婴幼儿保育教育理念、内容和方法，保障婴幼儿身心可持续发展。借鉴国际经验，推进托幼课程一体化要建立一体化的课程框架。如挪威的《学前教育课程》统一规划了面向1～5岁婴幼儿的学前教育课程，保教融合且不同阶段连接连贯，有效避免了课程断层和托班课程的小班化。[28]我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》和《托育机构保育指导大纲（试行）》将3～6岁和0～3岁婴幼儿的保育与教育分别进行了指导性规定，保持0～6教育贯通性和保教融合性的学前教育课程体系建设亟待加强。

2. 健全培养体系，促进托幼师资一体化。

兼具保育和教育素养的师资队伍是支撑托幼一体化实现的必要条件。一是要建构托幼一体化的职前教师培养体系。当前面向0～3岁和3～6岁婴幼儿的教师职前培养分设婴幼儿托育服务与管理、早期教育、学前教育等专业，不同专业师资培养内容不能将0～6岁婴幼儿教育内容统整。学前教育专业多侧重3～6岁幼儿园教育阶段相关基本理论、课程教学等方面的培养，关于0～3岁婴幼儿的早期教育仅开设几门零散课程，早期教育和托育服务与管理专业侧重面向0～3岁婴幼儿的保教人员的培养。应合理调整专业课程设置，融汇0～6岁婴幼儿心理发展、课程教学等知识，培养职前教师面向0～6岁婴幼儿的保教胜任力。二是加强托幼一体化师资的职后培训。当前0～3岁托育段师资结构和来源较为复杂多元，教师素养参差不齐，因此加强托育师资职后多元分类培训至关重要。同时要创新职后培训模式，建构托幼专业学习共同体，加强托育教师和幼儿园教师联合教研培训，跨场域互相观摩学习，在共同体中寻求专业知识共享和实践智慧交融。

3. 贯通管理系统，推进托幼管理一体化。

当前，我国延续着托幼双轨制管理模式，不同部门管理机构分别以不同的财政投入标准、人员准入标准和质量评估标准管理0～3岁婴幼儿托育和3～6岁幼儿园教育。这一管理模式带来了托育服务与幼儿园教育质量参差、保教分离育人模式割裂、政出多门管理效能低下等问题。北欧国家作为托幼一体化的先行者，从20世纪80年代开始便先后将托育服务从传统的社会福利部门移交到教育部门进行单轨制管理，成效良好。我国上海从2023年起，正式实施《上海市学前教育与托育服务条例》，将学前教育与托育服务合并立法，市教委牵头建立早期教育指导服务中心，统筹推进学前教育与托育服务管理，不断推进从“幼有所育”到“幼有善育”的发展。要借鉴国际和我国上海等先行地区经验，进一步在全国范围内整合托幼管理部门，建立教育部门牵头领导下的各部门紧密协作的管理模式，鼓励公办幼儿园办托，以经济手段和政策手段支持托幼一体化学前教育机构建设。加强托幼一体化的督导评估管理，以一体化管理推进和保障托幼协调发展，推动“幼有善育”实现。

从“幼有所育”到“幼有善育”是办人民满意的教育在学前教育领域的突出体现，是我国完善社会基本公共服务体系的重要内容。相信通过社会各界的共同努力，“幼有善育”的目标在不远的将来一定会实现。

参考文献：

[1]杨天宇.周礼译注[M].上海：上海古籍出版社，2016：205.

[2]姜晓萍，吴宝家.人民至上：党的十八大以来我国完善基本公共服务的历程、成就与经验[J].管理世界，2022（10）：56-70.

[3]OECD.OECD family database[EB/OL].（2024-06-21）[2024-09-14].https：//www.oecd.org/content/dam/oecd/en/data/datasets/family-database/pf3_2_enrolment_childcare_preschool.pdf.

[4]UNESCO. Reimagining our futures together： a new social contract for education[R]. Paris： UNESCO Print，2021：56.

[5]HECKMAN J J. Policies to foster human capital[J]. Research in Economics，2000，54（1）：3-56.

[6]必须把发展质量问题摆在更为突出的位置——习近平总书记关于推动高质量发展重要论述综述[EB/OL].（2020-12-17）[2023-12-07].http：//politics.people.com.cn/n1/2020/1217/c1001-31969150.html.

[7]柳海民，邹红军.高质量：中国基础教育发展路向的时代转换[J].教育研究，2021（04）：11-24.

[8]柳海民.新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究[M].深圳：深圳出版社，2023：23.

[9]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2015：6-8.

[10]徐长福.论亚里士多德的实践概念——兼及与马克思实践思想的关联[J].吉林大学社会科学学报，2004（01）：56-63.

[11]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2017：16.

[12]伍志燕.“善”的元伦理分析[J].求索，2017（05）：49-54.

[13]曹永国.教育高质量发展期许回归教育本真[J].南京师大学报（社会科学版），2022（01）：27-36.

[14]高书国.高质量教育体系的时代内涵与实践策略——基于系统理论的战略分析[J].中国教育学刊，2022（01）：48-53.

[15]涂卫，黄泰博.权利视野下西部民族地区学前教育法治的检视与探讨[J].民族教育研究，2021（03）：102-110.

[16]张力.婴幼儿照护服务立法：目标定位、问题与路径[J].求索，2021（04）：145-155.

[17]WOLFGANG T， SUSANNE V， IRENE D， et al.德国0～6岁幼儿日托机构教育质量国家标准手册[M].田春雨，鲁玉峰，罗毅，译.济南：山东科学技术出版社，2019：4.

[18]侯莉敏，刘倩.我国学前教育事业实现高质量发展的时代价值与路径取向[J].学前教育研究，2023（06）：1-10.

[19]董筱婷.着眼人口变化趋势加强前瞻性布局 夯实基础教育基点作用[J].人民教育，2024（06）：16-19.

[20]黄宸，李玲.“三孩”政策下2021—2050年我国城乡学前教育资源配置研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023（12）：113-126.

[21]SANDERS M R， KAREN M T. Handbook of parenting and child development across the lifespan[M]. London： Springer，2018：3-26.

[22]CHAN K L， CHEN Q Q. The development of the inventory of the child-friendly family[J]. Violence and Victims，2019（02）：312-328.

[23]WRIGHT C， MANNATHOKO C， PASIC M. Child-friendly schools manual-chapter 1： purpose，scope and concept[M]. New York：UNICEF，2009：7.

[24]周雅君，胡福贞.我国城市儿童公共游戏空间的问题与对策——基于儿童友好社区建设框架的分析[J].当代青年研究，2022（03）：91-98.

[25]JOYCE L E. School， family， community partnerships： caring for the children we share[J]. Phi Delta Kappan，2010，92（3）：81-96.

[26]杨可.母职的经纪人化——教育市场化背景下的母职变迁[J].妇女研究论丛，2018（02）：79-90.

[27]OECD. Starting strong： early childhood education and care[EB/OL].（2006-09-14）[2024-05-06].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/starting-strong_25216031.

[28]刘国艳，詹雯琪，马思思，等.儿童早期教育“托幼一体化”的国向度及本土镜鉴[J].学前教育研究，2022（04）：15-27.

From “Nurturing Children” to “Nurturing Good Children”： The Era Direction for High-quality Development of Preschool Education

YAO Wei， LIU Yuhang

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China）

Abstract： Realizing high-quality development is a fundamental requirement for preschool education in China in the new era. The transition from “providing education for young children” to “providing good education for young children” reflects the advanced development of China’s social public service system in the field of preschool education， and is an essential part of building a high-quality education system in China. To achieve “good education for young children”， it is necessary to strengthen institutional construction and improve the top-level design of“good education for young children”， optimize resource allocation and improve the support system for“good education for young children”， promote field symbiosis and strengthen the construction of a friendly ecological environment for preschool children， strengthen integration and connectivity， and promote the integration of preschool and early childhood care.

Key words： nurturing young children； good parenting in childhood； social public services； high-quality development

（责任编辑：熊灿灿）