幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系的构建*

［摘 要］ 在儿童早期阅读活动中教师扮演着重要的角色，对教师教学行为水平的考察成为现实需要。本研究以施良方等划分的教师教学行为结构为框架，结合早期阅读教学的内涵和实践，参考周兢等所列儿童早期书面语言核心经验目标及较为成熟的国内外相关文献，初步建立了幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系，在此基础上通过德尔菲法评议后确定了幼儿园教师早期阅读教学行为评估的3个一级指标、5个二级指标、30个三级指标，形成了幼儿园早期阅读教学行为观察评估指标体系。

［关键词］ 早期阅读；教师行为；教学行为；早期阅读教学行为评估；德尔菲法

一、问题提出

早期阅读在提高幼小儿童词汇语法水平、读写能力、语言表达能力以及未来学业成就等方面有着重要作用和无可比拟的优势。[1][2][3]而与此同时，年幼儿童阅读的发展价值需要依赖其与成人的高质量互动来实现。依据维果茨基高级心理机能的社会起源理论，儿童的心理发展主要是通过与有丰富经验和知识的社会成员、长辈的交往来完成的。维果茨基认为，“作为交往，其最系统化的形式便是教学”，“教学可以定义为人为的发展”。基于此，维果茨基提出，“儿童在活动中独立处理问题的水平”与“儿童在成人的监督、帮助下处理问题的水平”之间的差异正体现了教学促进儿童发展的可能性，两者之间的差异可称为“最近发展区”。[4]一般来说，作为早期语言教育的重要构成，早期阅读教育的目的是在为幼儿提供充分而丰富的口头语言发展机会的同时，引导幼儿接触书面语言，养成良好的阅读习惯，萌发书面语言意识和行为，[5]最终支持幼儿走向独立自主阅读。而要实现这个目的，或者说，要通过早期阅读教育让幼儿获得必要核心经验，成人的早期阅读指导是重要前提。2005年以来，国际早期阅读教育的发展开始从重视家庭阅读教育转向机构阅读教育，尤其关注教师阅读教学的专业水平建设。[6]在当下我国提升早期阅读教育质量的背景下，提升教育工作者的阅读教学专业水平也已成为早期阅读教育事业发展的中国需求。[7]

一般而言，幼儿园教师在早期阅读教育实践中通常是参照自己掌握的幼儿语言发展经验来开展活动的，这就导致语言教学活动会因教师个人的经验或者知识储备表现出参差不齐的水平。整个早期阅读教育实践缺乏明确系统的参照。现有关于早期阅读活动中教师行为的研究更多的是行动研究、现状分析，缺乏概念阐释与理论建构，所建立的观察评估指标体系也缺乏整体性和综合性。进一步文献梳理发现，国内已有的语言与读写环境质量评价工具往往是在循证研究的基础上，宏观选取影响语言与读写环境质量的关键要素作为评价的维度和项目，未能深入系统剖析语言教育中的教师教学行为，[8]《幼儿园教师专业标准》[9]也未具体描述教育活动中的教师教学行为。相关的教师行为研究成果也不能在早期阅读教学中直接借用，比如，伯里奇（Gary D Borich）的教师行为研究[10]以及施良方、崔允漷等的教师行为研究，[11]仅仅是宏观描述教师行为的结构以及积极支持学生发展的取向标准，缺乏对学科教学与对象年龄层次的具体化研究。而国外在评估幼儿园早期阅读中的教师行为时，主要采用的是以行为为单位的编码分析，如Pentimonti等研制的The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）[12]、Tessa Weadman等开发的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT）[13]等，其中SABR已经在幼儿园实践中推广运用，成为服务早期阅读中教师行为质量水平提升的有效工具。这些工具可以作为考察幼儿园教师早期阅读教学行为的重要参考，但鉴于我国幼儿园与欧美幼儿园教学文化的较大差异，在评估我国幼儿园教师早期阅读教学行为时，这些工具也不能直接借用。可见，研制一套适合我国国情的、深入早期阅读师幼互动情境，且能从更加细致、具体的教学行为层面进行微观描画的幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系，成为目前早期阅读教育研究重要的学术努力方向。

为此，本研究首先基于文献梳理，立足可促进幼儿书面语言学习及相关发展的教师行为要素，以施良方、崔允漷教师行为研究所划分的教师行为结构为框架，以早期阅读教学定义为内涵，主要参考周兢等所著的《学前儿童语言学习与发展核心经验》[14]中早期书面语言的具体条目，和The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）、The Systematic Assessment of Book Reading 2.2（SABR 2.2）[15]、Tessa Weadman等为研究共享阅读中教师行为开发的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT），以及杨明媚、杜丽花所编制的幼儿园早期阅读活动中教师教学行为的观察框架（以下简称“观察框架1”和“观察框架2”），[16][17]并通过对3名高校与研究机构专家、5名幼儿园园长与骨干教师进行访谈，搭建出幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系初稿，最后通过德尔菲法进行调整和确定，形成幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系定稿。

二、幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系初稿的研制

（一）教师教学行为的内涵界定

“行为”指为实现某种意图而具体地进行活动。教师教学行为可放在教师行为的框架下来讨论。广义上“教师行为”可以分解为教师的课程行为、教学行为、管理行为、教育科研行为等，但狭义上的“教师行为”等同于教师的课堂教学行为，是教师这一特定的角色在一定的教育理念指导下，为实现教育教学目标或意图，基于自身的教学理念、教学技能、实践经验和个性心理特征，在具体的课堂情境中所采取的一系列促进学生全面发展的行为。[18]有学者依据其功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，将教学行为划分为陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价等10种具体的行为类别。[19]教师教学行为是教师素质的外在表现，是衡量教师专业发展水平的重要参考依据，教师的教育理念、教育教学能力、身心健康状况等都会通过其行为表现出来；同时，学生也是通过教师的教学行为来理解教师的要求，从而掌握知识，发展能力，形成品德。

二十世纪四五十年代有关教师的研究大量涌现，这也客观上促进了教师行为研究的发展。特别是二十世纪六七十年代盛行的教师效能研究，促使教师行为研究发展到了一个崭新阶段，由之前的间接研究过渡到了直接研究，不仅涉及课堂教学中能观察到的外显行为，研究视角还扩展到了教师的认知、情感等内隐性行为。[20]关于教师教学行为的结构，主要根据其作用和地位来划分。伯里奇最早将之分为主要教学行为（main teaching behavior ）和辅助教学行为（assistant teaching behavior）。[21]我国学者傅道春将之分为教师组织行为和教师技术行为。[22]本研究主要借鉴施良方、崔允漷等在前人研究基础上的进一步阐述，即将教学行为分为主教行为、辅教行为和管理行为。[23]主教行为以课堂教学目标与内容为定向，是为完成教学任务而直接采取的行为，包括显示行为、对话行为和指导行为：显示行为指教师在课堂里的讲述、板书、音像显示行为和动作显示行为等；对话行为指问答行为和讨论行为，包括陈述、提问、语言说明等；指导行为指练习指导、阅读指导和活动指导等。主教行为以学生的学术学习为主要指向，需要教师具备必要的专业知识与技能，其质量影响教学的整体质量。辅教行为以课堂教学中的学生和情境为定向，主要包括对学生的学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化和积极的教师期望。辅教行为为主教行为服务，它需要教师具备一定的课堂经验和个性素养。大多数辅教行为是师生在互动过程中产生的即时行为，无法预先计划，所以课堂教学中的辅教行为应少而精，其质量取决于教师实践性知识的水平。管理行为以为课堂教学的顺利进行创造条件为定向，主要涉及对课堂中的学生进行必需且合理的管理与时间的分配等。

（二）幼儿园教师早期阅读教学行为的内涵与结构

根据教师行为的内涵与结构，结合幼儿园早期阅读活动的实际情况以及相关实证研究，可以总结出早期阅读教育活动中对于儿童语言和相关发展具有价值的主教行为、辅教行为以及管理行为。

1. 早期阅读主教行为。

早期阅读主教行为以幼儿口语发展及早期读写能力获得为主要目标，同样包含显示行为、对话行为和指导行为。

（1）显示行为。

早期阅读显示行为主要体现在为幼儿讲述或介绍图画书内容、表演图画书内容、用教具展示图画书内容、通过多媒体展现图画书内容，以及在阅读过程中通过一些拟声词、身体动作、手势等辅助呈现图画书内容。本研究最初列入的显示行为具体条目包括讲述或朗读图画书内容、运用教具展示图画书内容、运用多媒体展现图画书内容、表演、使用拟声词、使用身体姿势、使用面部表情、使用手势等。

进一步的文献梳理表明，将肢体语言等非言语行为融入共读图书可以提高儿童的兴趣，也有助于儿童对故事的理解。[24]另外，拟声词、[25][26]身体姿势、[27]目光注视、[28]面部表情、[29]手势[30]等在促进儿童理解中也发挥了重要作用。

（2）对话行为。

早期阅读对话行为主要体现为教师围绕阅读主题与幼儿开展对话和讨论等。本研究初稿阶段列入的对话行为具体条目包括填空式提问、回忆式提问、开放式提问、“Wh-”式提问、关联经验式提问、定义及解释一个词或句式、识别角色及其专有名词、介绍书名以及书名的意义、介绍作者/插图画家的名字或更详细的信息、谈论书的部件、描述角色特征与行为、识别图片中的物体信息、描述人物时间地点等背景信息、谈论或表现图书标点符号的用意、感知汉字的结构与部件、对图书中人物特质或故事主旨等的评价、阐释人物情感和情绪、对儿童话语的简单回应、扩展幼儿的话语等。

进一步的文献梳理表明，阅读活动中的对话主要由教师的提问、评论以及回应驱动，它们有助于促进意义的共同建构，[31]并为幼儿创造更深层次理解新词的环境。[32]提问方面，多项研究证明，教师采用怀特赫斯特（Whitehurst）提出的“对话式阅读”模式中的“CROWD”提示程序与幼儿开展互动性阅读，能够支持幼儿自主表达观点并予以反馈，联结虚拟情节与现实经验，有效促进儿童口头语言和阅读理解能力发展。“CROWD”具体是指填白式（Completion，即补充教师未说完的话）、回忆式（Recall，即回顾之前的发生的事件）、开放式（Open-ended，即激发引导幼儿更丰富表达的开放式问题，如比较/对比、评价、假设和推理等）、Wh-式（Wh-，即who、what、when、where、why、how等关于图画书内容理解的封闭式问题）、关联经验式（Distancing，即将图画书内容与幼儿经历相关联）等五种提示。[33]此外，教师对图书（印刷品）概念、书写惯例、重要词汇进行提问，能够支持幼儿发展文字意识、书写意识以及相关技能。[34][35]评论方面，研究表明，在共同阅读图书过程中使用评论有助于支持口语发展[36][37]和提高对印刷品的认识。[38]在师幼共读中，使用评论主要有三个目的。其一，教师明确地对词汇项目进行评论，以强调文本中的单词，如讨论单词的含义、对文本中的新词或重要词汇进行定义、提供例子、重复单词、指定同义词或将单词与儿童的现实生活经验联系起来。[39][40]研究发现，结合书本内容讨论单词的话语对学龄前儿童的接受性词汇量有积极影响，[41]在教师对目标词汇进行上下文解释的阅读活动中，幼儿的词汇量比没有解释的共读课文中幼儿的词汇量提高得更多。[42]其二，教师可以有意识地阐述课文中描述的人物情感或情绪，以提高儿童的情绪能力，包括儿童对自己和他人情绪的理解，以及如何调节厌恶和愉悦情绪。[43][44]其三，评论还可以通过将故事内容与现实生活联系起来来构建概念知识。[45]回应方面，研究表明，教师对儿童话语的回应可促进儿童在口头对话中的参与，并增强共同关注。[46]共同阅读时的回应性评论包括对儿童话语的回应和扩展。[47]教师做出的认知中，要求较低的回应一般包括确认或表扬[48]或模仿儿童的话语。[49]在要求较高的情况下，通过添加句法或句法成分来扩展儿童的话语，这对发展儿童的语言技能非常有效。[50]成人可以通过对儿童自发的语言活动做出有条件的口头回应，对儿童感兴趣的话题进行阐述，从而对儿童的语言能力提供支持。[51][52]

（3）指导行为。

早期阅读指导行为主要体现在阅读活动中教师运用各种教学策略，以促进幼儿的口语发展，提升其早期读写能力。本研究初稿阶段列入的指导行为具体条目包括给予有关阅读习惯与规则的指导、提示幼儿阅读的重点、引导幼儿观察画面中的角色的动作和表情变化、引导幼儿观察关键画面细节与线索、引导幼儿进行书写表达、指导幼儿讲述、指导幼儿表演、指导幼儿游戏、指导幼儿操作等。

进一步的文献梳理表明，教师的阅读指导往往侧重于两个方面： 一是有关阅读过程中的行为，比如提醒幼儿如何翻书，阅读的时候应该遵守的规则（如不要影响其他幼儿，轻轻地跟伙伴交流，以及阅读到第几页或某一特定的页面）；二是提示幼儿阅读的重点，重点关注什么，鼓励幼儿形成自己的故事，或是做出某种推测、判断。[53]

2. 早期阅读辅教行为。

早期阅读辅教行为主要体现在教师激发幼儿的阅读兴趣、引发交流与讨论、表扬鼓励幼儿等，其核心内涵是对幼儿提供情感支持。早期阅读辅教行为又可称为“早期阅读教学情感支持行为”。本研究初稿阶段列入的情感支持行为具体条目包括激发幼儿阅读兴趣、表达教师期望、表扬鼓励幼儿、即兴题外交流。

进一步的文献梳理表明，教师的支持、温暖的情感和敏感性对儿童的长期学业和行为结果有影响。[54][55]亲子共读互动的研究发现，阅读的社交/情感质量被发现可以预测儿童的阅读动机，在幼儿园经历过积极阅读互动的儿童在一年级时会有更积极的阅读动机。[56]

3. 早期阅读管理行为。

早期阅读管理行为主要以维持活动秩序、保持幼儿注意力为目的，其核心内涵是定向和提醒。早期阅读管理行为又可称为“早期阅读教学定向和提醒行为”。本研究初稿阶段列入的定向和提醒行为具体条目包括帮助幼儿集中注意力、指导/讨论课堂规则或行为、对阅读行为习惯的要求与管理、环节和活动提醒、管理幼儿不当行为、调整幼儿的活动位置等。

进一步的文献梳理表明，阅读图书时，教师会使用以行为指向为重点的话语来维持专注的氛围，目的是帮助儿童学会控制自己的行为，具体包括引导儿童的行为、将儿童转移到小组中的不同位置，以及定期说明小组活动时间的规则（如“安静地举起手回答”）等。[57]早期阅读教学管理行为可能带来的好处包括为儿童明确行为，并解释为什么某种行为是适当的。[58]在听从指令任务中得分较高的学前儿童，在学前早期阅读和词汇量方面的积极作用明显更大。[59]对年长儿童的研究发现，课堂管理和组织与教学活动、学生成绩有关。[60][61]

基于以上有关早期阅读活动中有效教师行为的实证研究证据以及本研究所参考的国内外已有相关评估工具（或指标），形成幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系初稿。初稿包含一级指标3个，二级指标5个，三级指标45个。

三、幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系定稿的研制

（一）德尔菲法的运用过程与统计数据

初稿形成后，本研究挑选出14名专家对其进行评议。14名评议专家构成如下：分别来自4所高校、以学前儿童语言教育为研究方向的4名高校教师；主攻方向为学前儿童语言教育、来自地市和区县各1名共2名幼教教研员；来自3所幼儿园、非常熟悉学前儿童语言教育的2名园长和1名副园长；来自6所幼儿园的6名幼儿园语言教育领域的骨干教师。开展专家评议前，向每位专家一一进行了有关必要说明：本研究的主要内容；一级和二级指标的框架及其理论依据；三级指标要点的内涵及其操作性定义；评议表填表要求。专家评议内容分为重要性和可操作性两部分，参照李克特量表的五级评分，将重要性区分为“非常重要”“重要”“一般”“不重要”“非常不重要”五档，分别对应5分、4分、3分、2分、1分；可操作性均区分为“非常可操作”“可操作”“一般”“不可操作”“非常不可操作”五档，分别对应5分、4分、3分、2分、1分。专家评议于2024年8月16日至19日完成。专家评议结果统计数据见表2。

（二）指标体系定稿

以“重要性得分均值低于4、变异系数高于25%且满分率低于50%则予以删除或合并”为原则，同时结合专家提出的具体修改建议，进行指标调整。部分指标因数据满足度不够需剔除，具体如下：因数据满足度不够，去掉“填空式提问”“提示幼儿阅读的重点”“引导幼儿进行书写表达”“指导幼儿操作”“表达教师期望”“调整幼儿的活动位置”。另有部分指标数据满足度不够但是基于专家意见，其内涵可以并入其他指标，具体如下：因使用多媒体展示图画书内容在当下已经成为主流的展示性工具，且其本身属于教具，故1.1.2与1.1.3合并，合并后的指标表述为“运用多媒体等教具展示图画书内容”；因使用面部表情与手势往往同时出现，故1.1.6与1.1.7合并，合并后的指标表述为“使用面部表情及手势”；因书的部件中包含书名、作者等信息，故1.2.8、1.2.9、1.2.10合并，合并后的指标表述为“谈论书的部件并介绍书名、作者以及更详细的信息”；因描述人物时间地点等背景信息可能包含识别图片中的物体信息，故1.2.12与1.2.13合并，合并后的指标表述为“描述人物、时间、地点、物体等背景信息”；因识别标点符号、汉字同属前识字内容，故1.2.16、1.2.17合并，合并后的指标表述为“识别图书中的汉字、谈论标点符号的用意”；因幼儿游戏中包含幼儿表演，故1.3.6与1.3.7合并，合并后的指标表述为“指导幼儿游戏”；因环节、活动提醒也属于帮助幼儿集中注意力的方法，故3.1.4并入3.1.1；因讨论课堂规则时会伴随着对幼儿不当行为的管理，故3.1.2与3.1.5合并，合并后的指标表述为“讨论课堂规则、管理幼儿不当行为”。综合所有情况和信息，最后形成《幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系》定稿，包含3个一级指标、5个二级指标、30个三级指标。

（三）相关问题讨论

1. 关于对幼儿园教师早期阅读教学行为的关注。

有教育，必有教学；在教育机构里，教学是意义重大的教育活动。教学的意义在于推动受教育者更有效益地学习，教师的教学目标设计以及教学过程中所采取的解释、引导、点拨、指导、支持、管理等教学行为，能够帮助受教育者有效创造出“最近发展区”并顺利实现发展，这种发展是在儿童纯粹自主学习与发展基础上的更有成效的发展。在我国幼儿园教育领域，受批评幼儿园教学小学化的影响，提倡“儿童自主活动和主动学习”过多，研究“教师有效教学”过少，这是值得反思的。其实，在强调幼儿自主游戏和活动的同时，更应强调参与其中的教师教学发挥出应有的教育作用。儿童在早期阅读活动中所发生的学习更多是基于生活经验对文化符号与文化表达的理解，是书面语言的学习，其中高于儿童现有水平的“最近发展区”自然而然地存在，关键是教师能否准确地把握其跨度并帮助儿童顺利实现跨越。面向未来的高质量教育的确需要关注个性化和自定进度的学习、可及性和包容性学习、基于问题和协作的学习、终身学习和学生自驱动的学习等个性化与创新性学习，[62]但“遭遇学科”，进行结构化的知识学习始终是人类学习的重要特征，可以说，融合文化与生活的学习，更有利于实现更高水平的个性化与创新性学习。

2. 关于教师教学行为评估的学科化、对象化与时代化。

本研究关于教师教学行为评估的一级和二级指标完全借用施良方等关于教师教学行为的结构分析，这个分析框架是适用于所有教学的。借用这个框架，是因为未发现能够更好分析教学行为的其他框架，而且，这个框架符合教学现实。然而，往下位即往三级指标延伸时，本套指标体系则体现了三个理路的结合。一是学科化。不同学科或者不同内容体系，其教学目标和过程逻辑不同，教师教学行为便有学科内涵要求。早期阅读教学要完成的教学目标是儿童对文化符号与文化表达的理解，如何展示图画书内容、帮助儿童结合生活经验理解图画书内容、通过表达深化对图画书内容的情感体验等成为教师教学行为的基本范畴。二是对象化。教师教学行为还受制于教学对象。早期儿童在教学过程中的主体性具有自身的特性，经验积累偏少、理解动作化和形象化、易受情绪影响等都是其突出特点，旨在帮助儿童理解教学内容的教师教学行为要充分考虑和利用这些特点，比如让幼儿更多地参与游戏和操作，给予幼儿更多的表扬和鼓励。三是时代化。教学行为，特别是教学手段与方法，随着研究深入与发展变革，在新的时代定有新的特征。比如展示图画书内容，过去更多采用图片等一般教具，而现在则是更多采用多媒体。此外，文献查证且在访谈和专家评议中讨论过的“评价”“反思”这两条没有列进本指标体系，理由如下：“评价”实际上在对话、指导等行为中广泛发生，更为重要的是，本指标体系是基于服务早期儿童阅读核心经验获得的教学行为的目标逻辑，而不是教学行为的方式逻辑；“反思”则属于课程，而不是教学的范畴。

3. 关于本指标体系在教师行为“结构化”观察中的应用。

从应用方式上来说，作为本研究重要参考的SABR已成为美国俄亥俄州衡量早期阅读课堂质量的可靠和有效标准，它捕捉了已知促进幼儿语言和识字技能的关键行为的频率。该工具在实际运用时，或是通过现场观察记录行为出现频率，或是将教师的教学视频录制后转成文字进行更为细致的行为和话语编码分析。本研究所制行为指标体系的运用同样如此。幼儿园可将该体系制作成行为检核表，用于日常观察评估；研究者也可进一步细化完善该指标体系，用于教学行为研究的微观编码分析。

从应用途径上来说，在当前强化幼儿园自评的背景下，观察是幼儿园最常用的评估手段。一直以来，教师或是难以基于理论将有利于儿童发展的行为具象化，或是具象化后没法建立起结构化的行为体系，因而观察缺乏针对性。本套指标体系可以帮助教师建立起早期阅读活动过程中的正向行为结构框架。在全面了解正向教学行为范畴的基础上，幼儿园可以在以下两个方面有所作为。一是掌握本园教师在早期阅读活动中的教学行为表现。对于在教学实践中对于儿童书面语言核心经验发展十分有效但教师普遍掌握不够的行为，幼儿园可组织专业化的教研和培训以提升教师教学的有效性。二是对教师进行长期观察后，可以通过该体系，总结提炼教师多年教学经验积累形成的教学行为结构，打造优秀教师风格，并以之作为示范，通过示范作用的发挥，提升幼儿园教师的教学能力。

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Construction of Observation and Evaluation Index System for Early Reading Teaching Behavior of Kindergarten Teachers

GUO Yongmei， LIU Siyun

（College of Early Childhood Education， Changsha Normal University，

Changsha 410199 China）

Abstract： Teachers play an important role in early childhood reading activities， and the assessment of their teaching behavior level has become a practical need. This study takes the teacher teaching behavior structure divided by Shi Liangfang and others as the framework， combined with the connotation and practice of early reading teaching， and referring to the core experience goals of early written language for children listed by Zhou Jing and other experts， as well as mature domestic and foreign literature， a preliminary observation and evaluation index system for early reading teaching behavior of kindergarten teachers was established. Based on this， the Delphi method was used to evaluate and determine three primary indicators， five secondary indicators， and thirty tertiary indicators for early reading teaching behavior evaluation of kindergarten teachers， forming an observation and evaluation index system for early reading teaching behavior in kindergarten.

Key words： early reading； teacher behavior； teaching behavior； assessment of early reading teaching behavior； Delphi method

（责任编辑：刘向辉）