中国教育人类学自主知识体系构建研究

【摘 要】中国自主的知识体系构建研究是当前中国哲学社会科学研究的热点之一。作为一门社会科学，中国教育人类学已经走过百余年的曲折发展历程，取得了令人瞩目的不俗成就，用鲜活的事实强有力地质询和否证学科文化的“西方根基论”，即认为教育人类学最初产生于西方，就始终离不开西方的陈腐论调。从“中国特色社会主义进入了新时代”这一历史性的新判断出发，中国教育人类学应主动作为，通过为中国自主知识体系构建的学术研究与实践探索提供示范案例和作出扎实贡献，从而积极履行为中国及全球教育提供知识基础和智力支持的学科使命。

【关键词】自主知识体系；学术议程；历史转向；人类教育；教育人类学

【中图分类号】G40，C958" 【文献标识码】A" 【文章编号】1004-454X（2024）03-0101-0009

一、引 言

与伴随着现代性的生发与确立而来的“母体学科”——人类学与教育学相比，教育人类学只能算是新兴学科，但经过百余年发展，无论在人类学学科群中，还是在教育学学科群中，它都有着举足轻重的地位。作为一门社会科学，教育人类学将科学与人文融于一体且自成一格，这也就意味着教育人类学的发展过程，既有自然科学、社会科学和人文学科不断交叉融合的一面，又有作为一门兼具中介性、基础性和综合性的学科不断自主发展的一面。［1］从目前已知的资料看，若从二十世纪初近代杰出学者王国维的引介开始算起，汉语世界的教育人类学已经走过了约120年的曲折发展之路。［2］70～71

2022年4月25日，习近平在中国人民大学考察时指出：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。要以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林。”［3］那么，对于至少有数百从业者的中国教育人类学界来说，自然就需要认真回答两个“时代之问”：如何认识和理解自主知识体系构建？如何推进中国教育人类学自主知识体系构建？笔者不揣浅陋，在本文中尝试回答上述问题，尚祈方家指正。

二、作为学术议程与发展策略的自主知识体系构建

马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及在这种实践的理解中得到合理的解决。”［4］501这一精辟的判断，促使学术界认识到：（1）实践是哲学社会科学的源头活水；（2）中国哲学社会科学自主知识体系构建本身也是一种实践。基于这种“实践论”，至少可以区分出自主知识体系构建的两重逻辑及其叙事模式：作为学术议程的自主知识体系构建和作为发展策略的自主知识体系构建，兹分述之。

（一）作为学术议程的自主知识体系构建

党的十八大以来，中国特色社会主义进入了新时代。［5］10这一关于中国发展新的历史方位的判断，为中国哲学社会科学的议程设置提供了新的方向和定位、规则和资源。与此同时，党加强了对哲学社会科学学术议程的顶层设计、主旨规范和话语引领。2016年5月17日，习近平提出“要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系”［6］，并在约6年之后的2022年4月25日更进一步提出，构建“中国自主的知识体系”是加快构建中国特色哲学社会科学的根本所在。哲学社会科学界积极响应，已经掀起了一股研究“自主知识体系构建”的热潮。从当前的学术实践来看，对“自主知识体系构建”的研究，不仅为建设新时代中国哲学社会科学知识体系提供了一个学术话语或叙事模式，而且为完善自近代以来一直在持续发展中的中国哲学社会科学知识体系提供了一个新的学术蓝图或行动方案。

纵观学术史，中国学术体系的“传统”（古）与“现代”（今）之间始终存在着时松时紧的张力。中国传统学术体系，例如经学的典型特点是“会通和合”，中国现代学术体系最初是“西学东渐”的产物，其典型特点“分类专门”。［7］加拿大学者许美德（Ruth Hayhoe）在评论自清末甲午战争以来中国高等教育的百年发展史时，曾用“一个文化冲突的世纪”来对其加以概括，应该说这是颇为深刻的洞见。因为在这位国际比较教育学会（CIES）“终身成就奖”的获得者看来，所谓文化冲突就是“受西方影响的、对知识的一种机械的专门的而且过于注重其功能的认识与中国传统的强调社会实践，反对对知识专门化的一种整体的、综合的和有机认识之间的冲突”［8］120。

除了纵向的“传统”与“现代”的关系问题，横向的“中国”与“西方”的关系问题也是长期困扰中国现代学术体系构建的基本问题。实事求是地说，中国学界关于如何认识和处理“中西关系”问题的文献汗牛充栋，在此不再赘述。惟愿提到，当代学者应尊重前辈学者的学术思考和研究成果（尤其应重点关注较为系统的论述者如钱穆［9］、刘梦溪［10］、邓正来［11］和王铭铭［12］［13］等），把前辈学者的相关作品“读深”和“读透”，尽力避免在此议题上“转圈圈”和“过家家”。

如果说过去的百余年，数代中国学者的接力奋斗主要是解决中国现代学术体系“有没有”的问题，那么当下中国学者的接力奋斗主要是解决中国现代学术体系“强不强”的问题。早在1993年10月，作为中国哲学社会科学出版机构的排头兵，生活·读书·新知三联书店在其脍炙人口的出版系列——“三联·哈佛燕京学术丛书”的“出版后记”中就已提出，“当前，在海内外华人学者当中，有一个呼声正在兴起——它在诉说中华文明的光辉过去，它在争辩中国学术文化的独立地位，它在呼喊中国优秀知识传统的复兴与鼎盛，它在日益清晰而明确地向人类表明：我们不但要自立于世界民族之林，把中国建设成为经济大国和科技大国，我们还要群策群力，力争使中国在二十一世纪变成真正的文明大国、思想大国和学术大国”［14］398～399。

说到底，中国自主知识体系构建的关键词是“中国自主”和“知识体系”。我们要清晰准确地认识和理解为什么要强调这两个关键词。在态度上，强调“中国自主”，绝不意味着对“非中国”的知识体系持排斥态度。习近平指出：“对一切有益的知识体系和研究方法，我们都要研究借鉴，不能采取不加分析、一概排斥的态度。”［15］在目的上，强调“中国自主”，是为了积极主动地追求哲学社会科学的主体性和原创性。追求主体性和原创性，至少有三层现实含义：其一是针对中国哲学社会科学整体来说其主体性和原创性还不够显著而言的，绝不是说没有主体性和原创性；其二是针对中国哲学社会科学内部诸学科和诸领域的主体性和原创性的表现和分布并不同步和均匀，有些学科和领域的主体性和原创性相对强一些，而另一些学科和领域则相对弱一些；其三，主体性和原创性是相互关联和相辅相成的关系，没有主体性，原创性则无以生成和涌现，没有原创性，主体性则无以凭借和自立。

在原则上，强调“知识体系”，是为了强调哲学社会科学的专业性。至少在当代中国社会科学中，研究上的“范式转换”与“知识积累”的关系、教学上“通识教育”与“专业教育”的关系、学科建设上的“顶层设计”与“现实推进”的关系等问题均没有得到充分讨论和恰当处理，甚至某些学科和领域的权威期刊仍在不断发出“加强文献综述”的倡议，所有这些均与社会科学的专业性不强有直接关系。在目的上，强调“知识体系”，是为了追求哲学社会科学的系统性，“努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系”［15］，因而当前的主要任务要防止知识生产的“碎片化”倾向。至少在当代中国社会科学研究中，较为普遍地存在着以下三种情形：（1）在社会事实的发掘和呈现不充分、不完整的情况下就匆忙展开了逻辑分析和理论阐释，术语使用不够规范且太过复杂；（2）研究者把研究问题放到历史背景中去加以讨论的学术意识不强，翔实刻画研究问题的社会文化情境脉络的研究能力尚显不足；（3）研究者大多缺乏稳定的学术兴趣和研究主题，研究和发表常常被追逐时尚的项目和课题所引导，在所属的“学科”或“领域”内亦缺乏对话和交流的学术氛围。这三种情形互构迭代，进而造成所谓社会科学研究的“碎片化”问题较为突出。

（二）作为发展策略的自主知识体系构建

中国共产党向来“重视战略策略问题”。从习近平2022年1月11日在省部级主要领导干部学习贯彻党的十九届六中全会精神专题研讨班上的讲话看，党对战略策略问题的主要认识可以归结为三点：（1）“战略是从全局、长远、大势上作出判断和决策”，“战略问题是一个政党、一个国家的根本性问题”；（2）“正确的战略需要正确的策略来落实”，“策略是在战略的指导下为战略服务的”；（3）“战略和策略是辩证统一的关系，把战略的坚定性和策略的灵活性结合起来”［16］582～586。如果我们把加快构建中国特色哲学社会科学，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林看成是一种“把方向、抓大事、谋长远”“算大账总账”的战略的话，那么构建中国自主的知识体系就是一种为实现这一战略而“抓准抓好工作的切入点和着力点”“算小账细账”的策略。

针对当前及今后中国哲学社会科学学科体系建设，习近平提出了具体要求，即要“突出优势、拓展领域、补齐短板、完善体系”［15］。实际上，这也是中国自主的知识体系构建的基本要求。为此，从发展策略而言，加快推进自主知识体系构建，要做到明确目的、找准定位、抓住重点、勇于实践。

知识体系是人类文明的璀璨结晶和重要表征。“中国自主的知识体系”是人类知识体系的“属格”话语的一种，是指在不平等的现代知识的世界体系中，那些始源自“世界的中国”且能表征“中国的世界”，内蕴“自主性”、外具“抗争性”的一种体系化的知识形态，其与中国的文化自觉与文化自信、中国的全球位阶与国家能力是紧密相关的。质言之，构建中国自主的知识体系的目的，是为了打破目前全球知识公共品生产与供给中“西方”的霸权与垄断地位，也是为了回应全球社会对新型知识公共品日益增长的需求，而不仅仅是“打捞传统”和“整理国故”。

我们已然知道，知识的生产与传播是多向多维的复杂互动过程，不是单向单维的传授过程。［17］因此，我们必须得旗帜鲜明地坚决反对在中国社会科学界流布深广的一种霸权话语，即“中国化”话语或“本土化”话语。这种话语在中国社会科学草创与初步学术化阶段是有其坚实的历史合法性的，但在当前中国社会科学已经完成“恢复重建”的任务，进入进一步繁荣发展的历史新阶段时，其局限性已是有目共睹，且渐已演化为一种“发展桎梏”。质言之，这种话语有三个不言而喻的基础假设：（1）知识生产的主体是“西方”，知识传播是从“西方”到“中国”的单向过程；（2）在知识的生产与传播过程中，“西方”是“师傅”，“中国”是“徒弟”，两者间的关系是“师徒”关系；（3）“非西方”（有时甚至包括中国在内）的知识价值有限，甚或没有价值。对于当代社会科学而言，这三种基础假设均已成为过去，无法立足或成立。当前，摆脱和超越“学徒状态”，超越“本土化”迈向“主体化”，澄清和力倡“自我主张”已经成为中国社会科学的新共识。整体而言，包括教育人类学在内的中国社会科学已经迈入了“世界知识的中国化”和“中国知识的世界化”并重的历史发展新阶段。

更深入些来说，设若不是通过细抠字眼从而去申述微言大义的话，我们可以用更能被学界和公众接受的话语来表述，就是“本土化”“规范化”和“国际化”。过去，我们常常将三者先分离开来之后再过程化特别是阶段化来认识和理解，而现在我们需要把三者有机地联系起来并看作是一个学科知识生产的整体，可以表述为“本土化—规范化—国际化”。这也就是说，不顾或失去总体思维和关系视角，一味强调其中任何一种话语及其优先位阶都已不再具备合法性和正当性。

毫无疑问，即使不用追溯百余年的历史发展，就从进入二十一世纪以来的四分之一个世纪的发展历程算起，中国社会科学业已取得了显著成就。但在看到成就的同时也要看到不足，实际上也早已有学者指出中国社会科学的不足之处在于学术议程的自主设置能力十分薄弱。例如，经济学家姚洋指出，中国经济学虽已取得长足进步，中国学者在经济学国际顶尖期刊的论文发表也越来越多，但是研究仍带有较强的模仿成分，缺乏自主设立议题的能力。［18］［19］在当代中国学术体系中，经济学已是公认的“强势学科”，尚存有缺乏自主设立议题能力的问题，更遑论其他学科。因此，毋庸讳言，中国教育人类学的学术议程自主设置能力更是薄弱。不过，这种能力薄弱的情况也正在改变中，近年来巴战龙提出和论证的“新教育人类学”［20］［21］、袁同凯和冯朝亮关于学科发展与学科建设的深度研究［22］［23］、钱民辉关于学科本土理论构建的范式剖析［24］，都是中国教育人类学者为提升学术议程自主设置能力的有益尝试。

中国自主的知识体系的构建，是一个复杂的系统工程，也是一项极其繁重的时代任务，更是一种需要持之以恒、久久为功的文化志业，是不可能一蹴而就的，但也不能只说不干、光说不练。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，首先要做到敢做善为、勇于实践；与此同时，要在实践中不断总结、反思和调整，再投入实践，如此循环往复，终止目标实现。

古人尝言，他山之石，可以攻玉。在此值得一提的是，英国人类学家斯特拉森（Marilyn Strathern）认为，人类学是一种知识实践，是将关系置于其他关系之中所做的研究。抑或说，事物存在于关系之中，事物之间的共通和关联、差异和区别，实际上常常是某种关系的结果而非前提。无论是讨论作为学术议程的自主知识体系构建，还是探究作为发展策略的自主知识体系构建，她的“诸关系”（relations）的研究路径无疑为我们提供了一种有效的视角、策略和工具。［25］

三、中国教育人类学自主知识体系构建的目标定位与实践路径

习近平指出：“哲学社会科学研究范畴很广，不同学科有自己的知识体系和研究方法。”［15］338～348因此，中国教育人类学也应该有自己的知识体系和研究方法。整体而言，虽然中国教育人类学自主知识体系构建的学术研究与实践探索并非全无历史基础，但也确属新的议程设置，尽管对其可以采取步步为营、开拓进取的结构化策略加以推进，但在行动伊始就着重探讨其目标定位和实践路径亦十分必要。

（一）中国教育人类学自主知识体系构建的目标定位

纵观世界各个区域和国家的学术制度和研究实践，可以发现教育人类学是一门具有鲜明的多样性的学科，其边界与特色主要由区域、国家和语言所厘定和形塑。例如，截至目前且相对而言，种族、文化与不平等［深受文化人类学博厄斯学派（Boasian school）的影响］是美国教育人类学的关键词，阶层、性别与人群志（大多基于英国社会人类学的本土理论传统和美国社会学芝加哥学派的象征互动论）是英国教育人类学的关键词，少数族群、传统民俗与比较研究（实质上遵循一种广义的社会人类学的莫斯范式）是法国教育人类学的关键词，人性、教育与哲学是德国教育人类学的关键词（极为重视基于欧洲大陆哲学人类学和现象学的跨学科综合研究），土著、历史与语言［颇为倚重社会语言学研究和苏联心理学家维果茨基（lev S.Vygotsky）的文化—历史发展理论］是墨西哥教育人类学的关键词，社交、童年与人的成长（特别推崇质性研究）是丹麦教育人类学的关键词，学校教育、少数族群与社会结构（大多为针对学校教育的人群志研究）是日本教育人类学的关键词，乡村、民族与国家构建［形成了一种由中国本土经史传统、中国化马克思主义和中国社会人类学燕京学派（亦被称为社会学中国学派）混融而成的研究风格］是中国教育人类学的关键词。［26］［27］［28］［29］除了鲜明的多样性这一特征外，实际上教育人类学共享着许多同一性特征，例如，在研究方法上较为推崇质性研究，在理论分析上较为难以接受单一理论视角的解释或阐释，在研究过程上较为重视经验事实与理论视角的互动与配合，在学术评价上较为重视研究发现和理论构建的创新性，在学科建设上较为注重在坚守本土学术传统的基础上倡导“他山之石，可以攻玉”的相互承认、学科联盟与文明互鉴策略。

鉴于上述对教育人类学国别色彩和文化性格的比较与说明，中国教育人类学自主知识体系构建的目标定位宜为：从树立“立足中国，影响世界”的学术雄心出发，通过“扎实规范、自主创新”的系列构建实践，建成具有“世界影响，中国特色”的自主知识体系。

各国的哲学社会科学虽争奇斗艳、各有特色，但这并不意味它们有着平等的成员身份和社会位阶，恰恰相反，实际上它们处于一个不平等的学术世界体系中。就中国哲学社会科学在学术世界体系中的应然与实然的处境，习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中作出了两个重要判断：（1）“我国是哲学社会科学大国，研究队伍、论文数量、政府投入等在世界上都是排在前面的，但目前在学术命题、学术思想、学术观点、学术标准、学术话语上的能力和水平同我们综合国力和国家地位还不太相称”；（2）“在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权，但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地”。［15］338～341

从全球的学术世界体系看，中国教育人类学作为中国社会科学的组成部分之一，目前正处在从“半边陲”向“中心”过渡或挺进的关键时期。这一关键时期是一个爬坡期，不仅面临许多困难和挑战，而且如逆水行舟、不进则退。自主知识体系构建正是促动和激励中国教育人类学在这一关键时期放开手脚、有所作为的重大举措。从难易程度和逻辑顺序来说，自主知识体系构建实践宜从提炼标识性的概念下手，发展精准化的方法和普遍化的理论，从而构建体系化的知识，最终促进学科整体的高质量发展。

值得注意的是，2021年初，三位美国加州理工学院的学者在学界公认的四大名刊之一的《美国国家科学院院刊》（Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，简称PNAS）上联合撰文指出，社会科学正在进入黄金时代。［30］与这一令人振奋的判断相比，作为一门社会科学的教育人类学在中国发展得并不景气，尤其是中国教育人类学的整体发展水平与美国和德国所代表的教育人类学的世界一流水准还有相当差距。因此，我们必须把坚持高质量发展作为新时代教育人类学学科建设的硬道理。抑或说，新时代教育人类学学科发展的首要任务是聚焦和坚持高质量发展，没有高质量的教学、研究和发表，学科建设就沦为空中楼阁，最多也只是昙花一现。

（二）中国教育人类学自主知识体系构建的实践路径

中国教育人类学自主知识体系构建的实践路径应该而且必然是多种多样的，但在具体论述时很难做到如数家珍、面面俱到。笔者特别受到中国教育社会学界相关研究［31］的启发，认为我们可以至少规划出三种中国教育人类学自主知识体系构建的实践路径，即“回溯传统”“回应时代”和“回归教育”。

（三）回溯传统

教育学术和教育实践，两者的关系是互动互构、协同演化的关系。通过回溯传统，教育人类学有机会通过描述和分析两者的关系，去反思主流历史话语的霸权性、揭示历史书写的复杂性和倡导历史构建的多元性。

1.追寻“学科之灵”

“学科之灵”是学科的理论与方法，尤其是气质与精神的浓缩和概括。亦如法国人类学家列维-斯特劳斯（Claude Lévi-Strauss）在他的文集《遥远的目光》的标题所明示的那样，教育人类学的“学科之灵”在于不断发掘和重构、运用和阐释“遥远的目光”。这位“结构人类学”的缔造者留下了值得教育人类学界世代传承的思想遗产和学术传统：“标题的灵感来自日语，是我在能剧的发明人世阿弥的著作中读到的。世阿弥说，一个好演员要学会像观众看舞台上的演员一样看待自己的表演，他把这称作‘遥远的目光’。我觉得‘遥远的目光’很能代表人类学家看待自己所处的社会的方式。人类学家要跳出这个社会，以旁观者的眼光，从空间和时间上冷静地审视当今社会。”［32］286常识告诉我们，跳脱自己身处的社会“作壁上观”并非易事，因为包括人类学家在内的每个人都是这个社会的一份子，都已是这个社会较为系统的社会化的产物。作为学科之灵的“遥远的目光”，常常令人初感十分绝望继而又憧憬不已，它表征着教育人类学从业者为获得和达至一种“不可能”之视角和境界所做的不懈努力。

2.推动“历史转向”

教育人类学的历史转向（historical turn）是出现在当代许多国家和地区的较为普遍的文化—知识选择，而中国教育人类学的历史转向，主要是在学科发展的内在现实需求与外在参考范例和中国的文化传统与现实国情共同作用下出现的一股知识生产的潮流，它的出现是有其历史必然性的，正如习近平所指出的，（1）“历史是一面镜子，鉴古知今，学史明智。重视历史、研究历史、借鉴历史是中华民族5000多年文明史的一个优良传统”；（2）“历史研究是一切社会科学的基础”。［33］无论是一部中国现代教育史，还是一部中国现代学术史，都内在地蕴含着一条文化主线，即前文已述的“古今中西之争”。为学科长远发展计，今后我们还应着力推动教育人类学的“历史转向”，以聚力破解“古今中西之争”，奋力产出一批批为时代所需的熔铸古今、汇通中西的学术成果。

加强学科史研究是教育人类学历史转向的题中应有之义。厘清学术传统，构建学科英雄谱系和知识演化谱系，学科史研究就是要从根本上回答教育人类学这门学科究竟是如何组织和发展起来的。同时，我们也要倡导学科史研究的深层思维，这不仅是因为“思维能力”是学术发展的核心竞争力所在［34］，而且也主要针对的是这样一个现实问题，即目前汉语学界缺乏对教育人类学的重要人物、基本理论、主要方法、研究路径和学科范式的深层次逻辑与哲学的透视和理解。

（四）回应时代

任何一门学科的产生和发展，都是为了满足人们日益增长的认知需求，都是为了回应时代所提出的重要问题，教育人类学亦不例外。

1.用问题导向的研究推动学科导向的研究

问题导向的研究和学科导向的研究并重，是学科发展的理想状态。考虑到现实情况和逻辑顺序，首先应加强问题导向的经验研究，继而用问题导向的研究推动学科导向的研究，以免学科导向的研究陷入空泛议论和画地为牢的境地。我们应以对中国及全球教育的突出问题和根本问题的调查与分析、认识与理解为抓手来推进教育人类学的知识生产和经验积累。例如中国教育人类学对中国教育实践的认识和理解就极为薄弱和相当零散。众所周知，改革开放四十余年来，中国教育的飞速发展和累累硕果，堪称世界教育发展史上的“中国奇迹”。但是，我们对教育发展的中国奇迹的理解还基本停留在与政治经济和社会文化改革与发展相符应的“大事记”和“事件史”罗列，以及由此而生发出的“过程—阶段”式描述性研究，许多非常有价值的重要问题很少得到高水平的深入研究。例如，教育研究专家阎凤桥提出了五个重要问题：“教育在维系中华悠久历史文明中发挥了怎样的作用？教育对改革开放后中国经济和社会的发展做出了怎样的贡献？中国基础教育阶段学生学业成绩测量为什么会有比较出色的表现？中国高等教育为什么能够在较短时间内实现了从精英教育阶段到大众教育阶段再到普及高等教育阶段的跨越？中国学生创造力的成因是什么？”［7］如果在上述重要问题基础上进一步抽绎和归纳，我们可以提出三个系列问题，即在教育的改革发展方面，（1）中国向世界学习了什么？是如何学习的？为什么能学习；（2）中国究竟做对了什么？是如何做对的？为什么能做对；（3）中国向世界贡献了什么？是如何贡献的？为什么能贡献。教育人类学界可以紧紧围绕上述三个系列问题开展经验研究和构建知识体系。

2.营造学术创业家发挥才干的社会文化环境

二十一世纪是创新的世纪，因为“创新是引领发展的第一动力。抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来”［35］191。关于创新与人才的关系问题，习近平指出：（1）“创新是哲学社会科学的永恒主题，也是社会发展、实践深化、历史前进对哲学社会科学的必然要求”［15］338～348；（2）“人才是创新的第一资源”，“创新驱动本质上是人才驱动”；（3）“人才是自主创新的关键，顶尖人才具有不可替代性”；（4）“知识就是力量，人才就是未来”。［35］196～197对于中国教育人类学而言，创新是学科发展的第一动力，人才是学科发展的第一资源，努力建设一支规模适度、结构合理、素质优良的人才队伍是学科发展的重要保证，奋力营造学术创业家发挥才干的社会文化氛围更是学科发展的重中之重。

此处所谓学术创业家（academic entrepreneur）是指那些能推动和引领学科发展的顶尖人才，是能把学科建设当作一项社会工程来规划、组织和运营的“战略科学家”，是能把科学家精神、教育家精神和创业家精神融为一体的“帅才”，是兼具创新型、复合型和应用型人才素养的“学术先锋”或“领军人物”，其独特的历史使命是创建学术新传统。在全球教育人类学史上，已经有一个群星闪耀的学术创业家系谱和队列，其中在中国学者中尤为令人瞩目者有王国维、庄泽宣、廖泰初、吴燕和、庄孔韶、滕星、詹栋梁、张诗亚、冯增俊、周德祯、吴天泰、李其龙、刘玉玲、钱民辉、袁同凯、欧阳护华、李政涛、樊秀丽等，他们都对学科的引介和开创、奠基和拓展、教学与再制作出了重要贡献。

影响教育人类学学科发展的因素固然很多，诸因素间的互动关系和作用机理也非常复杂，但是，学术创业家的稀缺是影响学科发展的主要因素。抑或说，就学科发展而言，对学术创业家的重要性是如何强调也不过分的。无论我们对学科发展的愿景设定多么宏伟、未来规划多么缜密，都需要一代又一代学术创业家去接力奋斗。严格来说，学术创业家并不是培育出来的，而是实干出来的，因此学术界及社会各界能做的主要是积极营造学术创业家发挥才干的社会文化环境，尤其是要大力破除“官本位”和“行政化”的传统思维和惯性做法，大力破除顶尖人才选拔、使用、激励和评价等方面的体制机制障碍。

（五）回归教育

教育是一种有目的地改组、改造人的经验世界的社会实践活动［36］33～63，抑或说是一种以培养人为根本目的的社会实践活动。因而，培养什么人、怎样培养人、为谁培养人就成为教育的根本问题［35］181。思考和解答这些根本问题，是中国教育人类学自主知识体系构建的必然要求和有效路径。

1.迈向“人类教育”

受欧洲人类学家韩可思（Chris Hann）和哈特（Keith Hart）相关论述的启发［37］172，我们认为，中国教育人类学界应该做好向前辈学者学习的准备，例如欧洲的卢梭（Jean-Jacques Rousseau）和康德（Immanuel Kant），他们在十八世纪所做的研究推动了人类思想的普遍解放，又如中国的王国维和蔡元培，他们在二十世纪所做的研究推动了有着悠久历史的中华文明的现代转型，为此，我们提出“人类教育”（human education）的概念。我们认为，“人类教育”不仅被政治经济制度与体系、社会文化的结构和模式所形塑，也在日常生活中或不断生成和涌现，或不断被重构和再生产。最重要的是，“人类教育”与整个人类的利益和福祉紧密相关，与整个人类的历史、当下和未来紧密相关。迈向“人类教育”，是为了解除国族（nation）和语言等加诸教育的规制力量，通过回归和坚守教育的初心进而去为构建人类命运共同体作出实在贡献。

2.推进现象学路径的研究

从全球教育人类学观之，其主流研究路径至少有两个：一个是人群志研究路径（ethnographic approach）［38］，另一个是现象学路径（phenomenological approach）［39］。因为现象学的口号是“回到事物本身”（go back to things themselves），所以就回归教育而言，推进现象学路径的研究几乎是学术标配。现象学最初由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl）创立，经过一个世纪的发展，它早已不仅仅是一种理论学派，而是成为一种学术运动，现象学路径已经被广泛应用于包括教育和教育学在内的其他领域和学科。［40］91～103那么，现象学究竟是如何从德国的本土学问发展成今天的世界学问的呢？这本身就很值得正在构建自主知识体系的中国教育人类学学习和借鉴。

推进现象学路径的研究，不仅使教育人类学可以坚持常人方法学和日常生活的研究视角，对存在于教育世界中的那些“不言而喻的东西”永远保持警醒和好奇，而且还可以不断厘清中国教育的文化传统、文化性格和文化偏好，进而推动中国教育理论的系统构建，而这对于汉语学界将是重大贡献。对于系统构建教育理论之学术理想，汉语学界素来是“雷声大、雨点小”，至今还处在不能认真区分“思想”“学说”“观点”和“理论”的尴尬境地。反观德语学界教育理论之系统和缜密，不禁令人心生赞叹。德国教育人类学理论构建直接源自哲学家康德。他曾在《教育学讲座》（Lectures on Pedagogy）中提出了两个著名的教育人类学理论命题：（1）人是唯一必须接受教育的生物（The human being is the only creature that must be educated）；（2）人只有通过教育才能成为人（The human being can only become human through education）。［41］434～485根据以上两个哲学取向的教育人类学的理论命题，可以进一步得出两个理论推论：（1）人并非生而为人，而是学以成人；（2）教育的本体功能是育人，即保障和促进人的生成。上述理论命题可以直接成为对当代教育问题进行批判的依据和判准，例如，当代学校教育中充斥着非教育性的内容，而教育性是学校教育文化选择的基本原则和根本尺度。

推进现象学路径研究的益处还有很多，例如不仅可以直接或间接地发挥教育人类学的学术批评功能（尤其是应对那些仅仅将教育视作一项研究的其中一个因变量的量化研究进行批评），还将从整体上促进教育人类学的反思和重构。对于中国教育人类学而言，从问题自觉出发，经由概念自觉、方法自觉和理论自觉，进入学科自觉、学术自觉和话语自觉，最终达至自主知识体系整体上的文化自觉，离不开对现象学的引入和实践、深化和超越。

四、结 语

1996年，法国马克思主义人类学家戈德利耶（Maurice Godlier，又译郭德烈）在联合国教科文组织的学术刊物《国际社会科学杂志》（International Social Science Journal）撰文提出了一个尖锐的问题：“社会人类学产生于西方，就离不开西方吗？”针对这一问题，他提出了对世界人类学界深有启发的三个相互关联的重要观点：（1）“人类学是西方的产物，却又在从根本上摆脱了西方的思路之后才成为一门科学”；（2）“人类学要成为一门学科存在和发展下去，仅仅放眼西方以外是不够的，还须不拘泥于任何人类学家所生长、所受业的文化束缚”；（3）“对于文化的理论分析固然本身也是文化的一部分，但它更是科学实践的产物，可依一定的标准、按一定的方法推求论证，与实际社会中那些自发自在的文化活动有着截然不同的标准和目的”。［42］163～189

毫无疑问，人类自进入现代社会以来，西方/全球北方教育曾一度处于领先水平，也确实发挥了引领人类教育发展的作用。但是，我们并不认为人类教育的历史过程、当代变革和未来前景完全取决于西方/全球北方。事实上，当下全球社会的教育焦点正在势不可挡地回到世界上多数人所在的地方：亚洲和全球南方。教育人类学最初产生于西方，是为了回应和总结西方社会教育变革的需求和经验而产生的，但是当它被移植到东方拥有数千年文明史累积和结晶的中国，经过了将近120多年引介与传播、扎根与弥散、重构与再制，已经与中国本土知识传统和时代精神相契合和交融。我们相信，随着当代中国哲学社会科学的进一步繁荣发展，坚持从实求知和坚守公平正义的中国教育人类学一定能履行为中国及全球教育提供知识基础和智力支持的学科使命，为建设人类教育更具包容性、更加可持续的未来作出坚实贡献。

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RESEARCH ON CONSTRUCTING INDEPENDENT KNOWLEDGE SYSTEM OF CHINESE EDUCATIONAL ANTHROPOLOGY

Ba Zhanlong

Abstract：The construction of Chinese independent knowledge system is currently one of the hot topics in the research about Chinese philosophy and social sciences.As a discipline of social sciences，Chinese educational anthropology has gone through a tortuous development of over a hundred years and achieved remarkable achievements.With vivid facts，it strongly questions and refutes the “Western foundational theory” of disciplinary culture，which believes that educational anthropology originates in the West and has thus been inseparable from the outdated Western arguments.Starting from the new historical judgment that “socialism with Chinese characteristics has entered a new era”，Chinese educational anthropology should take the initiative to break the limits arising from the widespread discourse of “indigenization”，provide demonstration cases and make solid contributions to the academic research and practical exploration of building Chinese independent knowledge system，thus actively fulfilling the disciplinary mission of providing knowledge foundation and intellectual support for education in China and globally.

Keywords：Independent Knowledge System；Academic Agenda；Historical Turn；Human Education；Educational Anthropology

〔责任编辑：陈家柳〕

基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“中国教育人类学‘三大体系’构建研究”（BAA220167）。

【作 者】巴战龙，北京师范大学社会学院教授，博士生导师。北京，100875。