探索基于师幼互动的课程创生之路

基于师幼互动的课程创生是一种以儿童为中心的教学实践，旨在通过观察、对话和反思，捕捉并回应儿童的兴趣与需求，促使他们主动探究与学习。本文从儿童思维亮点的捕捉、探究问题的梳理、思维历程的记录和反思评价四个方面，探讨如何通过有目的的观察、推测和价值判断，帮助教师有效支持儿童的学习。通过对儿童行为目的的分析、问题的聚焦以及多维度的信息记录，教师可以更好地理解儿童的学习链，促使其累积经验与发展思维。教师在这个过程中不仅要关注儿童的学习轨迹，而且需反思自身在互动中的作用，从而在未来教学中不断改进与优化。本文希望为探索如何构建师幼互动的有效课程创生提供参考与启示。

在现代学前教育背景下，越来越多的研究与实践表明，基于师幼互动的课程创生不仅能有效促进儿童的全面发展，还能提升教育质量与教学效果。随着教育理念的转变，教师不仅仅是知识的传授者，更是儿童学习的支持者和引导者。因此，教师在日常教学中如何观察、倾听和回应儿童的需求，成为课程创生的核心问题。

传统教学模式下，课程内容多由教师预设，儿童被动接受。在基于师幼互动的课程创生中，教师通过捕捉儿童的思维亮点，分析其行为背后的目的，顺应其思维发展历程，逐步引导儿童自主探究与发现，从而生成动态的课程内容。这种课程创生路径，不仅能充分调动儿童的学习积极性，还能促进他们在真实情境中提升思维发展与问题解决的能力。本文旨在探索如何通过系统化地观察和记录，顺应儿童的思维历程，并借助反思与评价深入解读儿童的学习过程，以实现课程创生的有效实施。

一、有目的地观察，捕捉儿童的思维亮点

（一）“白描”儿童的兴趣和需要

“白描”儿童的兴趣和需要，指的是教师通过无干扰地观察，尽可能客观、真实地捕捉儿童在日常生活与游戏中的自然表现。这样的观察不带有先入为主地判断，强调直接记录儿童的行为、语言与情感反应，从而了解他们内在的兴趣和需求。幼儿期的儿童具有强烈的好奇心和探索精神，他们的兴趣往往通过自发的行为表现出来。教师可以通过观察儿童在自主活动中的选择，发现他们对某一活动、材料或话题的关注程度。例如，在户外活动中，教师观察到几个孩子对落叶产生浓厚的兴趣，他们反复捡起观察并用不同的方式进行游戏。通过无干扰观察，教师发现孩子们对叶子的形状、颜色和质感特别关注。基于此，教师决定围绕“秋天的叶子”创生课程，鼓励孩子们收集、分类并进行艺术创作。

（二）推测儿童行为背后的目的

儿童的行为背后往往隐藏着他们的思维逻辑和探索动机。为了更好地理解儿童的需求，教师不仅需要观察行为，而且需要对行为背后的目的进行推测。这种推测有助于教师更深入地了解儿童的认知水平和发展需求。例如，在搭建积木时，一个孩子反复将搭好的建筑推倒重建，教师通过观察推测，孩子可能对建筑物的稳定性产生了兴趣，要想通过多次实验找到最佳结构。为此，教师创生一个“建筑大师”项目，让孩子们探索不同建筑材料的特性和结构的稳定性。

这种推测需要教师结合儿童的年龄特点、以往的经验及当下的情境来进行。例如，当一个孩子在画画时总是尝试用不同颜色描绘同一个物体，可能是他在探寻颜色与物体表达的关系，或者是他正在通过色彩实验来表达内心的情感。教师的任务不仅仅是简单描述行为，更是基于儿童的兴趣和需求，对他们的探索动机进行合理推测，从而更好地支持和引导他们的学习过程。

（三）对儿童兴趣做价值判断

在捕捉和推测儿童兴趣后，教师需要对这些兴趣进行价值判断，以决定哪些兴趣能转化为有意义的学习机会，进而成为课程创生的基础。并非所有兴趣都能直接转化为教育内容，教师需要从教育的长远目标和儿童的实际发展需求出发，判断哪些兴趣值得深入探讨，哪些则可以作为辅助。例如，孩子对操场上的水坑产生了持续兴趣，观察并尝试在不同天气条件下玩水。教师认识到，这种兴趣不只是游戏，还反映了孩子对水的性质及其变化规律的探索。经过价值判断，教师决定围绕“水的变化”创生一系列课程，包括蒸发、凝结和降水实验，引导孩子进一步探究水循环现象。

在做出价值判断时，教师可以从几个角度进行评估。首先是儿童兴趣的持久性与专注度，短暂的兴趣可能只是出于一时好奇，而持续的兴趣则可能指向更深层次的学习需求。其次是兴趣的扩展性，教师可以评估某一兴趣是否能引发更广泛的探究和学习，例如通过自然观察引导儿童进一步学习科学知识。最后是兴趣的教育价值，教师需要考量该兴趣是否有助于儿童全面发展，是否能培养他们的核心素养与关键能力。

二、梳理探究问题，顺应儿童的思维历程

（一）回顾经验，了解儿童已知道的

在探究学习过程中，回顾儿童已有的经验是一个关键的起点。这一环节可以帮助教师了解儿童目前的知识结构和思维水平，并为接下来的探究学习奠定基础。儿童的认知发展是渐进的，他们的新知识往往是在已有经验的基础上构建的。因此，教师可以通过回顾儿童的经验，准确把握他们的认知起点。

这种回顾可以通过多种方式进行，比如与儿童一起回忆他们过去的学习经历、观察他们在日常生活中的表现，或者通过对话引导他们复述自己对某个问题的理解。通过这些方式，教师不仅可以了解儿童已经掌握了哪些知识，而且能发现他们对某些概念的误解或困惑。例如，当孩子们在讨论植物时，教师可以询问他们是否知道植物需要什么才能生长，借此评估他们对阳光、水分和土壤等要素的理解程度。

（二）展开对话，掌握儿童想知道的

在了解了儿童的已有经验之后，教师的下一步是通过展开对话，掌握儿童要想进一步探究的内容。儿童的学习需求和兴趣是探究学习的驱动力，教师通过有意识的对话，可以帮助儿童明确他们想知道的问题。通过倾听和提问，教师能够挖掘出儿童的疑问、困惑或是他们在日常生活中遇到的“未知领域”，这些问题常常是儿童自发探究的起点。

展开对话的过程中，教师需要鼓励儿童大胆表达自己的想法和问题，营造一种开放、平等的对话氛围。例如，在某个关于水循环的讨论中，教师可以通过提问引导儿童思考：“你们有没有想过雨水是从哪里来的？”或“水蒸发后会发生什么？”通过这样的对话，教师不仅可以了解儿童当前的兴趣点，而且能帮助他们发现自己尚未完全理解的知识领域。

（三）聚焦问题，串联儿童探究行动

在明确了儿童的兴趣点和探究需求后，教师的任务是帮助他们聚焦具体的问题，并将这些问题串联起来，引导儿童展开系统的探究行动。儿童的兴趣通常是广泛且多样的，他们可能同时对多个方面产生好奇。因此，教师需要在这个过程中帮助儿童聚焦一个或几个核心问题，以便他们能更有条理地开展探究学习。例如，在探究水循环时，教师可以帮助儿童明确：“我们先来搞清楚水是如何从地面到天空的，再研究水是如何变成雨回到地面的。”

聚焦问题不仅有助于儿童将分散的兴趣整合为系统的探究方向，还能培养他们解决问题的能力。通过串联问题，教师可以引导儿童逐步推进学习历程，建立一种连续性探究。例如，教师可以在一个主题下分阶段设置不同的问题，让儿童通过实验、观察、记录等方式层层递进，逐步深入探讨。例如，围绕“植物生长”这一主题，教师可以从“种子如何发芽”开始，逐步延伸到“什么条件影响植物的生长”。

三、记录过程信息，探寻儿童的思维足迹

（一）“1+N”儿童海报，衔接儿童“学习链”

“1+N”儿童海报是一种帮助教师记录和展示儿童学习过程的方式，其中“1”代表一个核心主题或问题，“N”代表与之相关的多个探究点和学习内容。通过制作这样的海报，教师能以视觉化的形式将儿童在探究过程中的思维轨迹清晰展现出来，衔接起他们的“学习链”。这种海报不仅是教师观察记录的工具，还是儿童反思自己学习过程的有效载体。

在实际操作中，教师可以根据儿童的学习内容，将每个学习主题制作成一个主海报，并围绕该主题设计若干与之相关的子问题。例如，在探究“植物生长”的过程中，教师可以以“植物的生长条件”为主线，分解出“光照的作用”“水分的影响”“土壤类型”等子问题，儿童可以在海报上通过文字、图片或图示的形式展示他们的发现与结论。

（二）组织班级会议，提炼儿童学习经验

班级会议是一种开放的集体讨论形式，旨在让儿童通过分享和交流，反思并提炼自己的学习经验。这不仅能帮助他们回顾和总结自己的探究过程，还能通过同伴间的互动激发新的思维火花。在班级会议中，教师扮演引导者的角色，通过提问、引导讨论等方式，帮助儿童回顾自己在探究中的收获与困惑，鼓励他们总结经验、分享发现。

班级可以定期组织会议，例如每周或每个项目结束时，教师可以召集儿童围绕特定的学习主题展开讨论。每个儿童都可以在会议中展示自己在某个探究环节中的发现，并与其他同学分享自己的思维过程和解决问题的方法。教师可以通过开放式问题引导儿童反思：“你在这个探究过程中遇到了什么问题？”“你是如何解决这些问题的？”或“还有哪些问题我们还没有解决？”

这种集体讨论的形式不仅能让儿童通过互相交流学到更多内容，还能培养他们的表达能力、倾听技巧和批判性思维。同时，班级会议也是教师进一步观察和记录儿童学习过程的重要时机，通过儿童的分享和讨论，教师能更全面地了解他们的思维足迹和学习成果，从而为后续的课程创生提供有力支持。

（三）立体多维展示，记录儿童学习过程

为了更全面地记录儿童的学习过程，教师可以采用立体多维的展示方式，将儿童的思维过程和学习足迹从多个角度呈现出来。这种展示不仅包括文字和图片，还可以结合视频、音频、实物作品等多种媒介，全面记录儿童在探究中的发展历程。

立体多维展示的核心在于全面呈现儿童的学习轨迹，帮助教师和儿童反思和理解他们的思维发展。例如，在探究“水的循环”过程中，教师可以通过文字记录儿童的思考与讨论过程，并结合视频展示他们进行实验时的观察和操作，还可以将儿童的绘画作品或模型实物展示出来，以立体化的方式呈现他们对水循环的理解。这种多维度的展示方式，不仅能激发儿童的创造力，还能帮助他们从不同的角度反思和巩固所学知识。

四、开展反思评价，解读儿童的思维过程

（一）反思儿童在探索过程中的学习

在探索学习过程中，儿童通过实践、观察和讨论逐步构建自己的知识体系。反思儿童在这一过程中所展现的思维和行为，能帮助教师深入理解儿童的学习特点和思维模式。首先，教师可以通过观察儿童在不同情境中的表现，评估他们是否能够灵活运用已有知识解决问题，以及他们是否能够自主发现并提出新问题。例如，教师可以通过记录儿童在探索活动中的语言表达、操作行为和同伴间的互动，分析他们在知识构建过程中所经历的困难与突破。

其次，儿童的学习并不是线性发展的，他们的思维过程往往伴随着反复试探和多次修正。通过反思这些过程，教师可以了解儿童的思维方式，尤其是他们如何从失败中学习，如何通过不断调整策略来解决问题。最后，教师还可以关注儿童的情感变化，反思他们在遇到挫折或挑战时的应对方式，从而为后续教学提供情感支持，帮助儿童保持探索的积极性和自信心。

（二）反思教师在儿童探索中的作用

教师在儿童探索学习过程中扮演着引导者、支持者和观察者的角色。反思教师的作用，能帮助教师优化教学策略，更好地支持儿童的发展。首先，教师应反思自己是否在适当的时机给予了足够的引导与支持。有效的引导不是直接告诉儿童答案，而是通过提问、激励和提供资源，帮助儿童自主发现答案。例如，教师可以通过启发性问题引导儿童深入思考，而不是直接提供解决方案。

其次，教师应反思自己在观察儿童时是否捕捉到他们真正的需求和兴趣点，并在课程设计中有效回应这些需求。儿童的兴趣和需求是动态变化的，教师需要在互动中灵活调整教学内容，确保课程创生与儿童实际发展相符。最后，教师还应反思自己的教学是否过多干预了儿童的自主探究。过多地干预可能限制儿童的创造力与自主性，因此教师需要在干预和放手之间找到平衡，给予儿童足够的自由来探索与实验，并在关键时刻提供支持。

五、结语

基于师幼互动的课程创生是一条尊重儿童主体性、关注他们思维和探究历程的有效教学之路。通过有目的地观察和反思，教师不仅可以捕捉到儿童的兴趣和需求，还能通过多维度地记录与展示，更好地理解儿童的思维足迹。在这个过程中，教师的引导、支持和反思都至关重要，教师需要灵活应对儿童的学习变化，并培养儿童的自主探究能力。最终，通过不断的反思与评价，使教师和儿童共同成长，推动更加灵活且富有创造力的课程发展。