深度学习视域下体育与健康跨学科主题学习的耦合机理与实践路径

摘 要：深度学习教育理念有效指导体育教师开展体育跨学科主题学习，推动体育与健康跨学科主题学习活动遵循核心素养导向下的体育教学要求。体育教师立足于深度学习的发生机制，通过遴选优质主题、设计结构化的教学内容、多元情境的递进、突出运动负荷与反馈学习评价的实践路径，能充分发挥体育与健康课程跨学科主题学习的独特优势，有效培育学生的综合实践能力。

关键词：深度学习；体育与健康课程；跨学科主题学习；结构化；情境化

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2024）11-0011-03

深度学习被视为培育核心素养的重要途径，跨学科主题学习是素养时代提出的又一命题，在此视域下的跨学科主题学习对体育教学实践有重要参考。聚焦体育与健康课程，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》提出“设置多学科交叉融合的教学内容”[1]，跨学科主题学习成为新内容、新亮点，是培养学生综合实践能力的重要载体[2]。当前，跨学科主题学习方兴未艾，诸多一线体育教师对跨学科主题学习展现出极大的探索热忱。但由于教师对理念的理解不足，造成落实过程中的诸多困境[3]，如体育教师设计出的跨学科案例因循守旧，未能与新课标中育人目标保持一致，用英文调动队伍，或仅让学生报数就算作“跨”数学学科，这种形式化、浅表化的问题时常存在，难以完成新课标中对应水平的学业要求。探寻帮助教师有效开展体育与健康跨学科主题学习的系统理论成为迫切需求，而深度学习将教学改进的目标指向发展学生的核心素养[4]，有助于推动教师对体育与健康跨学科主题学习形成新认识，给予体育教师开展跨学科主题学习的理论新视角。基于此，本研究从深度学习理论出发，以核心素养为锚定点，探析深度学习视域下体育与健康跨学科主题学习的教学策略，旨在改变体育与健康跨学科主题学习简单化的倾向，切实增强体育教师设计与实施跨学科主题学习的能力。

一、深度学习视域下体育与健康跨学科主题学习的耦合机理

有别于计算机领域的“深度学习”，教育领域的深度学习是从学习科学视角展开对认知发展的理解，最终指向思维结果，对深度学习教育理念的辨析是教师展开教学实践的首要前提[5]。围绕学生核心素养的发展，跨学科主题学习是一个由简到繁、连续发展的过程，而辨析深度学习教育理念的发生机制，有助于体育与健康跨学科主题学习实现“高阶性”的育人价值。

深度学习和体育与健康跨学科主题学习存在内在耦合性，使得深度学习根植于体育与健康跨学科主题学习（图1）。在学习动机上，以学生的兴趣与认知为基础。体育与健康跨学科主题学习的逻辑起点要遵循学生的年龄特点与认知规律，精准找到学生的学习兴趣点，围绕挑战性的主题，促进学生全身心地投入跨学科主题学习活动；在学习目标上，以知识与技能应用和核心素养迁移为准绳。学生的综合实践能力体现于在真实情境中运用多学科的知识解决实际问题，学生全身心参与并投入到跨学科主题学习活动中，加深学生体育学习的深层感受，对学生核心素养的形成有重要影响；在学习过程上，以主题情境与结构化的内容为抓手。体育与健康跨学科主题学习应集复杂情境、问题驱动、结构化内容为一体的深层次的教学方式，学生基于真实的活动情境，在问题解决的过程中进行完整思考，从而获得知识与技能学习的主体经验感知，促进深度学习的发生[6]；在学习方式上，以合作探究与深度理解为追求。教师要将跨学科主题学习置于实践任务、复杂情境之下，通过项目化学习促使学生多合作沟通，用任务驱动学生进行深度学习，通过递进的情境促进学生理解，最终实现学生核心素养的培养。

二、深度学习视域下体育与健康跨学科主题学习的实践路径

（一）遴选优质主题：深度学习发生的必要前提

深度学习下的体育课堂构建出“多学科知识、教学创新与新学习的视角”，走出传授单一运动技术教学的狭隘框架。跨学科主题学习是新课标中的新概念与新亮点，涵盖水平一到水平四的课程内容，跨学科主题学习中加“主题”二字，表明是以主题形式统整学习内容，学生需在复杂运动情境中完成教师精心设计的实践任务。遴选出目的明确的优质主题是跨学科主题教学发生深度学习的必要前提，无论从主题的目标、内容、实施还是评价上，均要精准指向核心素养，在教师能驾驭、学生能理解的学科知识基础上，激发学生深度学习动机，设计深度学习的结构化内容，搭建深度学习的多元情境，促成学生全面发展。新课标提供“钢铁战士”“劳动最光荣”等主题案例，根据不同水平又开设不同的学习主题，教师可以参照提供的跨学科主题学习活动和案例进行创造性设计。以新课标中“破解运动的密码”的水平一“妙用体育器材”为例，预设分配三个课时完成该学习主题。基于水平一学生认知规律与体育学习特点，该水平的学生性别差异不显著，喜玩好动，想象力与创造力丰富，学习兴趣易激发，以发展基本运动技能为主。教师应当抓住这种特点，设计生动有趣的主题活动，体现出所融合学科的鲜明特色，达到学习主题中的说明要求，使学生感受体育活动的乐趣，引导学生学练基本运动技能（图2）。

（二）设计结构化教学内容：深度学习发生的抓手

深度学习下的体育与健康跨学科主题学习内蕴结构化教学理念的高阶思维，倡导教师由整体到局部，以整体观统筹教学设计，通过整体、连贯的方式规划与构建跨学科主题学习的教学内容。结构化教学内容的呈现对接核心素养的培养方式，而跨学科主题学习又是培育学生核心素养的新途径，二者交织互促、融会贯通并整体作用于学生核心素养的发展。教师在体育与健康跨学科主题学习过程中开展结构化的学练内容，有助于体育品格的塑造与能力的发展，使学生成为有担当的人[7]。由此，体育教师在设计跨学科主题学习活动时，要精确对照新课标相应水平的学业要求，将跨学科的知识融入体育与健康课程的跨学科主题学习活动中，所设计出的课时主题活动要遵循结构化理念，每课时的教学活动满足结构化的要求，并且同一学习主题内不同学习活动也要做到相互关联、逐层递进，由易到难、由简到繁地排列真实性学习任务。以水平一“妙用体育器材”中融合爱国教育的“我是红军小战士”为例（表1）。

（三）多元情境的递进：深度学习发生的实施载体

深度学习倡导教师对教学内容进行结构化、情境化、活动化设计。体育教师通过深度教学设计引导学生深度学习，将结构化的教学内容通过复杂运动情境有机串联，如探究身体发展的解剖学知识，揭示运动现象中的力学原理，合理锻炼与科学恢复的生理学知识等，将所学知识内化、迁移用以解决实际问题。深度学习下体育与健康跨学科主题学习应以教师精心设计的内容为主轴，创设递进性的多元教学情境，遵循情境化与结构化的要求统整设计，实现学科间深层次跨越。在上述构建出的“我是红军小战士”系列情境中，除却“跨过壕沟”“爬过电网”等情境外，还能拓展到“表彰大会”评价情境，通过学生自评与互评的方式，推选出表现优异的同学接受表彰。结合美术学科中的美观性原则，提前制作个性化小奖章，投票选举表现优异的同学上前接受表彰。表彰过程中可与语文学科相结合，运用语文学科的口语表达能力，来发表表彰感言。此情境作为课的结束部分，教师在情境中要有意引导同学通过握拳锤击来放松大小腿肌肉，培养学生运动后消除运动疲劳的健康行为。通过复杂情境的嵌套叠加，设计结构化的内容循序渐进地促进学生跨学科学习，有效避免由于体育活动中过程变化少，引起学生心理厌倦和神经抑制的现象，促成体育深度学习的发生。

（四）突出运动负荷：深度学习发生的效果保障

深度学习下的体育课堂尤其重视运动负荷的要求，合理的身心刺激是深度学习体验的重要标准。新课标中将体育与健康课程内容划分为基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习五个部分，其中基本运动技能、体能主要发展学生身体活动能力，是开展一切体育活动的基础性环节。体育教师在跨学科教学设计时要突显体育与健康课程性质，在学生充分“动”起来的过程中，借助学科融合的理念，融入多学科知识，设置出德、智、体、美、劳与国防教育相结合的跨学科主题学习，使学生在复杂情境中形成的核心素养能迁移至未来生活、学习情境中以解决真实问题。如在水平一“妙用体育器材”主题设计中，通过一系列复杂运动情境学练接力跑、障碍跑、折返跑等移动性技能，把沙包当作“劳动果实”，通过不断抛接发展学生操控性技能，并对运动负荷做出明确要求。体育教师不能一味追求形式化的“跨”，而降低运动负荷的要求，要发挥体育与健康课程的独特优势，在一定量的运动负荷下，促进学科间的相融，是育体与育心的相融，更是核心素养的相融。

（五）反馈学习评价：深度学习发生的重要旨归

深度学习究竟“深”到哪里，“深”到什么程度，主要取决于学生基于核心素养的学习目标达成度，这也是深度学习发生的重要旨归。体育教师要将教学评价贯穿于跨学科主题学习始终，要体现“逆向设计”的评价思想，围绕目标聚焦评价，完成评价从“运动技能中心论”向“核心素养中心论”的转变。鉴于此，体育教师要在所构建出的复杂情境中及时反馈，将评价与反馈紧密地结合在一起，把评价结果作为引导学生学习的工具，让学生清楚明白“学到了什么程度”“下一步该怎么学”，最大程度发挥评价结果的功能作用，再通过综合性学习评价，促使学生学习目标的达成。体育教师更要把握好跨学科主题学习的整体性，把学习评价嵌入体育与健康跨学科主题学习目标与学习内容中，通过评价分析学习目标预设的科学性以及寻找目标实现的最佳学习内容和最有效学习方式，这样才能在复杂运动情境中观测学生的核心素养水平，促成深度学习的发生。

三、结语

体育教师把握好深度学习的系统理论与发生机制，立足体育与健康核心素养，充分发挥体育与健康跨学科主题学习的独特优势，学以致用，内外兼修，有效培养学生综合实践能力，定会成为未来体育与健康课程改革的一大趋势，也必将为我国学校体育高质量发展做出贡献。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]汪晓赞.《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的课程内容结构与特色[J].首都体育学院学报，2022，34（03）.

[3]郭洪瑞，张紫红，崔允漷.试论核心素养导向的综合学习[J].全球教育展望，2022，51（05）.

[4]郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进[J].教育研究，2018，39（11）.

[5]李小涛，陈川，吴新全等.关于深度学习的误解与澄清[J].电化教育研究，2019，40（10）.

[6]周珂，张伯伦，乔石磊等.体育与健康核心素养引领下的大单元教学现实之需、价值定位与实践进路[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.

[7]周珂，张伯伦，李相龙，等.《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中结构化的理念体现、要义表征与实现路径[J].体育教育学刊，2022，38（04）.

（河南大学体育学院 475001）

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