以“问题”为导向的小学数学深度学习研究

2024-12-11 00:00:00王鑫
数学教学通讯·小学版 2024年11期

[摘 要] 在数学教学中,教师应以问题为导向,引导学生经历知识的生成过程。教师应结合教学实际创设有效的问题,让学生在问题的驱动下积极思考、主动建构,促成深度学习,发展学生的学习能力。

[关键词] 问题;数学素养;深度学习

思维从问题开始,深度学习离不开思维的主动参与,因此要实现学生有深度的学习,离不开问题的引导。在实际教学中,教师应切实从教学实际出发,根据实际学情设计符合学生认知水平的问题,以此引导学生积极思考,激发学生学习动机,助力学生思维进阶。教师作为课堂教学的组织者,要加强问题设计意识,着重创设具有启发性、挑战性、结构性的问题,让学生在问题的引导下主动参与学习活动,促进深度学习[1]。笔者结合教学实例谈谈如何创设有效的问题,促进学生进行深度学习。

一、问题的设计应关注知识的本质

深度学习是理解性学习,是发展学生数学核心素养的必经之路。在实际教学中,教师不能简单地将知识讲授给学生,而是要创设有效的问题,借助问题驱动学生思考,让学生真正地理解知识,认清问题的本质,从而实现知识的灵活应用,切实提高学生的数学能力。

比如,在教学“长方形的面积”时,如果教师直接将面积计算公式抛给学生,然后进行相应的练习,学生虽然能够直接用面积计算公式解决一些相关的问题,但是势必会产生这样的疑惑:为什么用长乘宽就能得到长方形的面积呢?为了消除学生的疑惑,让学生理解面积的本质,教师应引导学生参与长方形的面积计算公式的抽象过程,让学生理解计算长方形的面积就是看有多少个面积单位。在具体实施过程中,教师引导学生围绕“如何计算长方形的面积”这一核心问题开展教学活动。教学中,为了淡化问题的抽象性,帮助学生找到解决问题的突破口,教师提出一个问题:“现有8个面积为1cm2的小正方形,你能用它摆出几个形状不同的长方形?”问题给出后,教师让学生动手画一画,并主动谈一谈自己的想法。

学生在动手操作中发现:如果将这些小正方形摆成一排,则可以得到一个长为8cm、宽为1cm的长方形;如果将这些小正方形摆成两排,则可以得到一个长为4cm、宽为2cm的长方形,以此让学生初步感知“长方形的面积=长×宽”。在此基础上,教师可以让学生思考几个问题:如果想摆一个长为4cm、宽为3cm的长方形,需要用几个面积为1cm2的小正方形?如果没有小正方形,是否可以计算长方形的面积呢?在环环相扣的问题的引导下,学生通过操作、思考、交流,不仅掌握了长方形的面积计算公式,而且加深了对知识本质的理解。

教师不能将知识强灌给学生,要引导学生经历知识的形成过程,让学生主动参与知识的建构。学生在掌握知识的同时获得相应的能力,能提升自身的数学素养。在小学数学教学中,教师应结合学生自身特点创设一些探究性的问题,让学生在问题的引导下主动思考、建构,以此帮助学生积累丰富的活动经验和理解问题的本质,提高学生数学能力与素养。

二、问题的设计应关注知识的结构

数学知识之间有着密不可分的联系,因此在实际教学中,教师应引导学生将相关的知识、思想、方法等有效串联起来,从而让学生的思维变得更加有序,让知识变得更加系统,逐渐完善学生的知识结构,实现深度学习。

比如,在教学“多边形的面积”时,教师要引导学生从整体视角出发,不仅要掌握相关的面积计算公式,还要体会蕴含其中的数学思想方法,感悟知识间的内在联系,以此实现知识的融会贯通。本单元的重点是学习平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式,如果学生仅满足于公式的熟记和套用,将不利于学习能力的发展和思维能力的提升,不利于个体知识体系的建构。因此在实际教学中,教师应重视引导学生关注不同的面积计算公式间的联系,让学生学会用联系的思想思考问题,培养学生的整体观。

基于此,在复习和整理阶段,教师从整体视角出发,让学生思考一个问题:对于平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式,能否利用一个公式将其统一起来?在问题的引导下,学生更加关注公式之间的区别与联系。教学中,教师可以引导学生从不同角度进行反思与回顾,如从形的角度分析:在推导平行四边形面积计算公式时,通过拉伸、割补等过程,将平行四边形转化为长方形,从而得到平行四边形的面积计算公式;在推导三角形和梯形的面积计算公式时,可以通过拼接将三角形和梯形转化为平行四边形,从而得到三角形和梯形的面积计算公式。以长方形的面积计算公式为原型,可以推导出平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式,彰显多边形面积计算公式间的内在联系。教师还可以引导学生从数的角度分析:三角形可以看成上底为0的特殊梯形,平行四边形可以看成上底和下底相等的特殊梯形。由此,学生从不同角度进行知识的整理与重构,不仅可以加深对相关面积计算公式的理解,而且可以将一个个独立的公式建立动态关联,逐步优化个体的知识结构,提高分析和解决问题的能力。

在实际教学中,教师要引导学生关注知识的整体性,对所学知识进行系统整理,既要让学生看到树木,又要让学生看见森林,进而走向深度学习。

三、问题的设计应关注知识的迁移

在小学数学教学中,教师要有意识地通过创设有效的问题将新旧知识联系起来,引导学生利用旧知识去研究新问题,让学生充分感知知识间的内在联系,提高学习能力,增强学习信心。许多数学知识看似孤立的,但是其研究方法往往有相通之处,教师应重视引导学生关注这些相似的、相关的内容,通过创设有效的问题为新知与旧知搭建互通的桥梁,引导学生利用已有知识经验解决新问题,提高学生数学迁移能力,让深度学习真正发生。

比如,在教学“两位数乘两位数”前,学生已经掌握了两、三位数乘一位数的竖式以及两位数乘整十数、整百数的经验,同时对于乘法意义的理解比较深刻。在本课教学中,教师不应直接将方法教给学生,而要从学生已有知识经验出发,引导学生寻找新知与旧知之间的联系,为后续学习三位数乘两位数及多位数乘多位数打下坚实的基础。为了将新知与旧知建立联系,教师设计了两个问题:如果用列竖式的方法计算两位数乘两位数,你想到了哪些内容?掌握了两位数乘两位数的计算方法后,你还能解决哪些问题?学生在问题的引导下,实现了“旧知→新知→后知”的迁移学习。在具体实施过程中,教师设计了一个实际问题:某放映厅共有12排,每排14个座位,该放映厅共有多少个座位?问题给出后,学生根据已有知识经验列出算式14×12,教师提供时间让学生利用已有知识解决问题。学生通过互动交流得到了许多计算方法:将算式拆分成14×10和14×2,或拆分成12×10和12×4,或拆分成14×2×6、14×3×4、2×7×12等。学生将算式转化为熟悉的两位数乘一位数的问题,充分感知新知与旧知之间的相通之处,为后续学习多位数乘两位数、多位数等积累丰富的经验。

数学学习是一个不断积累、不断完善的过程,教学中教师要关注学生已有的知识经验,从学生已有的知识经验出发,精心设计问题,让学生通过自身掌握的旧知识研究新问题,以此提高学习的主动性和积极性,促进深度学习。

总之,在小学数学教学中,教师要认真地研究教学内容和学情,有针对性地提出问题,以此促进学生思维的深度参与。这样,学生在问题的探索中能真正理解知识,掌握方法,实现深度学习。

参考文献:

[1] 钱诣文. 问题导向下的数学教育研究进展与展望——第二届江苏数学教育学术研讨会述评[J]. 数学教育学报,2021,30(5):99-102.