认知和情感视角下中学教师学科德育行为意向的影响机制研究

本文采用中学教师学科德育认知量表、情感量表、行为意向量表对677位中学教师学科德育行为意向的影响机制进行研究。结果显示：（1）中学教师学科德育认知和情感对学科德育行为意向具有正向预测作用；（2）中学教师学科德育情感可以通过认知变量间接预测学科德育行为意向，即中学教师认知在情感和行为意向间起部分中介作用，部分中介效应占总效应的74.86%。研究认为情之深则知行愈进、知之深则情行愈达、行之深则知情愈浓。

学科教学因其内生道德追求，而使德育本源地成为教学的应有之义。学科教师在教学中渗透德育应当成为当今中学立德树人的基本路径和主要形式。中学生是实现中华民族伟大复兴的亲历者、见证者、建设者，现正处在人生观、价值观和良好品质形成的关键期。但因中考、高考指挥棒等各种因素的干扰，中学学科教师在教学中开展德育实施困难重重，步履维艰，中学教师实施学科德育的行为意向低于预期。

行为意向是行为最核心的预测变量，反映个体执行特定行为的倾向，是任何行为表现的必然过程，且决定个体执行特定行为的努力程度。本研究中，学科德育行为意向是指学科教师努力把德育渗透到课堂教学过程各个环节中以提升学生德性的行为倾向。

国外学科德育思想可以追溯到赫尔巴特、凯洛夫等教育大家。在欧美学校不仅注重在普通课程、人文课程中渗透德育，而且注重将德育寓于理科课程的教学之中。相比中国中学德育的政治教育模式、传统灌输模式和应试模式，美国采用培养学生独立选择价值观的能力模式，英国强调道德情感的情感模式，新加坡以东方哲学为基础、西方教育心理学为支柱形成东西融合模式。此外，国外研究开始关注教师的德育心理研究。Yusoff发现教师学科知识类型对学科德育效果有所影响；Osguthorpe， R构建了教师德育自我效能感量表，Ersel Kaymakamoglu探究了教师德育行为意向和意识与学生如何感知教学情境，如何将德育意图与实践联系起来的形成机制。L.Yang发现教师的情感能力是教师提升德育质量的重要变量。P.Gorica发现教师对教学引入伦理道德教育的态度会影响学生价值观和信念的塑造。这预示着学科德育的研究朝着更加精细化、纵深化和实践性探索的趋势发展。

在国内，学科德育作为教育思想古已有之（孔子、韩愈），但作为研究领域还处于发展阶段。当前，中学学科德育还存在无用性、难用性和干瘪化等问题，研究者试图采取培训、教研、教学公开课等方式提高教师学科知识、课程知识、教学知识、学生知识的理解和运用能力，通过iXRO9h9IoBh6Y9aKEcgzpoBLIcZn8cAugk2punwu14Q=完善和健全学科德育的政策导向、激励制度和多元评价模式，以调动教师德育渗透的积极性、自觉性和主动性。国内关于学科德育的研究很多，但多偏向于探讨学科德育的必然和应然，对学科德育的实然涉及较少。对国内现有的、具有代表性的研究文献进行分析后，可以发现：在研究视角上，总体上以国家、学校、教师等方面探究学科德育重要性和必要性为主，关注中学教师德育心理研究鲜有涉及；在研究方法上，主要以“以主观判断为价值取向的‘现状－问题－原因－策略’式的主观思辨”为主，鲜有探究学科德育行为内在机制的实证研究。

鉴于此，本研究从认知、情感视角探究影响我国中学教师学科德育行为意向的影响机制，以期揭示中学学科教师实施德育行为意向的内在机制、建构理论模型，充实学科德育心理的相关理论，提高中学学科德育育人质量。

1 理论依据

1.1 PCK理论模型

1986年舒尔曼（Shulman）首先提出了学科教学知识概念（PCK），认为它是教师在教学过程中根据学生的兴趣与能力的不同有效组织、调整和呈现学科知识的一种专门知识。Cochran等人认为PCK应该是一种动态的状态，提出学科教学知识，即PCK是学科知识在教学上的理解，包括教师对教学进程、教学表征、教学策略、教学组织形式和教学方法等方面的理解。Park认为PCK包括教师的理解知识和行动知识。PCK是教师在对学科知识、教学策略、学生知识、评价知识的理解和行动中不断反思的过程中形成的。

从2000年开始，国内研究者开始关注学科教学知识的研究。白益民认为PCK是指教师在学科教学过程中，将个人对学生、课程、策略、情景的充分理解和运用的多种综合动态发展的知识，它包括关于特定的学科知识、课程知识、学生知识、教学情境知识等。范良火把PCK定义为教师对特定学科知识进行有效呈现和阐释特定内容的方式知识，包括教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识。蔡铁权等认为PCK作为一种融合学科内容知识、课程知识、教学法情境知识、学生知识、情景知识和其他相关知识，以将该特定学科内容予以组织及调整，并通过解释、示范、比喻、举例等教学策略来呈现给学生学习的知识，其构成是复杂的，包括教学信念、课程知识、学生知识、教学策略知识和评价知识。

虽然国内外研究者对PCK的内涵要素、结构类型、特征和性质的理解不同，但对学科教学知识的内涵形成了一些共识，具体表现为学科知识、学生知识、教学策略知识和评价知识。

1.2 解构计划行为理论模型

1989年戴维斯（Davis）认为个体的行为意向受个体的态度影响，如感知易用性和感知有用性。1991年阿杰恩（Ajzen）在此基础上提出了计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB），认为行为态度、主观规范和感知行为控制是行为意向的预测变量。1995年泰勒和托德（Taylor & Todd）在计划行为理论基础上细化了预测变量的维度，提出了解构计划行为理论模型（Decomposed Theory of Planned Behavior，DTPB）。该模型将行为态度维度分解为感知易用性和感知有用性，将主观行为规范维度细化为上级领导影响和同事影响，感知行为控制维度划分为自我效能感和资源促进条件。与计划行为理论相比，解构计划行为理论模型的结构更复杂更详细，对个体行为意向的预测也更加精准。2011年泰奥（Teo）基于解构计划行为理论构建了感知有用性、感知易用性、主观规范、促进条件、行为态度的结构模型。研究发现，除了主观行为规范其他变量对教师的行为意向有显著性影响。2015年乌萨瓦斯（Ursavas，F）等研究者发现感知有用性是教师行为意向最主要的预测变量，其次是主观规范和自我效能感等，而促进条件对教师行为意向无显著影响。

综上所述，大多数研究都以解构计划行为理论模型为基础，但每个研究选择的变量不同，研究结论也不尽相同。本研究结合现有的研究成果，选取解构计划行为模型中行为态度（感知有用性和易用性）、主观行为规范、自我效能感作为中学教师学科德育情感的预测变量。

2 研究设计

2.1 数据收集

（1）研究工具

研究在舒尔曼编制的PCK量表基础上，重新编制了中学教师学科德育认知量表，主要用于测量中学教师学科德育认知水平。问卷包括学科知识、教学策略知识、学生知识和评价知识4个因子，共17道，学科知识4道，教学策略知识5道，学生知识4道，评价知识4道。中学教师学科德育情感量表主要参考Taylor和Todd的量表，包括行为态度（感知有用性、感知易用性）、主观行为规范和自我效能感3个因子，共20道题，感知有用性3道，感知易用性3道，主观行为规范4道，自我效能感10道。中学教师学科德育行为意向的测量，主要参考Fishbein和Ajzen的行为意向量表，包括践行意向、学习意向和分享意向3个因子，共5道题。

（2）数据收集

研究采取问卷星的形式对参加江西“国培计划”和“省培计划”培训班的686位中学教师进行问卷实测。问卷整理过程中剔除9份无效问卷，主要表现为选择项完全雷同，作答时间过长，反向设计题与正向设计题前后矛盾等，有效问卷677份。其中，男教师276人（40.8%），女教师401人（59.2%）；0～5年教龄193人（28.5%），6～10年教龄110人（16.2%），11～20年教龄189人（27.9%），20年以上教龄185人（27.3%）；市区中学教师199人（29.4%），县城教师432人（63.8%），乡镇教师46人（6.8%）；公办教师635人（93.8%），民办教师42人（6.2%）；调查学科涉及中学段各个学科（思政学科除外）。

2.2 测量可靠性和有效性

中学教师学科德育认知维度中的学科知识、教学策略知识、学生知识和评价知识因子的克伦巴赫系数（Cronbach alpha）分别为0.832、0.932、0.828、0.768，每个因子的Cronbach alpha系数＞0.7，代表题目间的一致性较好，信度较高。此外，感知有用性、感知易用性、主观行为规范、自我效能感、行为意向的Cronbach alpha系数分别为0.733、0.793、0.819、0.944、0.905， Cronbach alpha系数均大于0.7，说明量表信度较高。本研究对问卷各个维度和问卷总分之间的相关进行了分析，统计结果表明，中学教师学科德育问卷各因子与问卷总体相关在0.848～0.946之间，相关程度很高；各因子之间的相关在0.357～0.783之间，为中等相关。这表明，问卷的内容效度和结构效度良好。

3 研究发现

3.1 中学教师学科德育认知对学科德育行为意向的影响

首先，研究以中学教师学科德育认知的四个因子为自变量，中学教师学科德育行为意向为因变量，使用SPSS21.0软件进行多元回归分析发现：中学教师学科德育认知对学科德育行为意向具有正向预测作用，其中学科知识、教学策略知识、学生知识和评价知识对中学教师行为意向有显著性影响，共同解释总变异量的57.6%（见表1）。

3.2 中学教师学科德育情感对学科德育行为意向的影响

研究选取感知有用性、感知易用性、行为态度、自我效能感为自变量，中学教师学科德育行为意向为因变量，使用SPSS21.0软件进行多元回归分析表明：中学教师学科德育情感对学科德育行为意向具有正向预测作用，其中行为态度、自我效能感对中学教师学科德育行为意向有显著性影响，这2个自变量能共同解释总变异量的64.2%。感知有用性、感知易用性、主观行为规范对中学教师学科德育行为意向没有显著性影响（见表2）。研究选取行为态度和自我效能感为自变量，使用SPSS21.0软件进行多元回归分析表明：行为态度、自我效能感对中学教师学科德育行为意向有显著性影响，这两个自变量能共同解释总变异量的63.6%（见表3）。

3.3 中学教师学科德育认知、情感及行为意向之间的中介效应分析

检验中介效应是否存在，其实就是检验X到M、M到Y的路径是否同时具有显著性意义，本研究采用逐步回归法进行检验中介效应。

逐步回归法：

Y=cX+e1................（1）

M=aX+e2................（2）

Y=c＇X+bM+e3...........（3）

逐步检验回归系数方法简单易懂，是检验中介效应最常用的方法，其思想就是依次检验系数a、b以及c＇是否显著。该方法分为三步。

第一步：检验方程（1）的系数c，若系数c显著，则进行第二步检验，否则终止检验；

第二步：检验方程（2）的系数a是否显著，判断自变量X和中介变量M的关系，若系数a显著，则进行第三步检验，否则终止检验；

第三步：检验方程（3）的系数b以及c＇的显著性。

中学教师学科德育情感对中学教师行为意向进行回归分析，B=0.229，P=0.000。中学教师学科德育认知对中学教师行为意向进行回归分析，B=0.310，P=0.000。可见，中学教师学科德育情感维度为自变量，中学教师学科德育认知维度为中介变量，中学教师学科德育行为意向为因变量。

第一步：自变量与因变量之间是否存在显著性关系。中学教师学科德育情感对中学教师行为意向进行回归分析，B=0.229，P=0.000。自变量和因变量之间存在显著性，检验继续。

第二步：自变量作用于中介变量效应是否显著。中学教师学科德育情感对中学教师学科德育认知进行回归分析，B=0.553，P=0.000。自变量作用于中介变量效应显著，检验继续。

第三步：中介变量作用于因变量是否显著。中学教师学科德育认知对中学教师行为意向进行回归分析，B=0.310，

P=0.000。中介变量作用于因变量显著，检验继续。

第四步，检验直接效应c＇是否显著。B=0.130，P=0.000，直接效应c＇显著，说明中学教师学科德育情感在认知与行为意向之间存在部分中介效应。所以部分中介效应占总效应的比例为0.553×0.310/0.229=74.86%。

4 对策与思考

4.1 情之深则知行愈进

中学教师学科德育情感通过学科德育认知对学科德育行为意向起正向预测作用。这说明，情感对认知具有调节作用，情感的状态会激发我们的行为动机，影响并调节我们的认知过程，进而驱动我们采取行动。虽然中学教师对学科德育情感热切，对学科德育的育人价值认可度高，但是学科德育的认知距离理想水平还有一段距离，尤其是中学教师对学生和教育评价的认知还有待加强。中学教师学科德育情感是一种感性认知，我们应该学会将学科德育的感性认识进行总结升华，加深我们对学科德育知识的深入分析、判断和推理，提升中学教师学科德育的认知力，将学科德育的感性认识转化为理性和理智认识，从认知层面增强学科德育的行动力和执行力。只有中学教师对学科德育的情感越深入，更能了解和理解学科德育工作的困难和意义，学科德育的认知才会越理性越深刻，中学教师学科德育的行为才会越精进。

4.2 知之深则情行愈达

中学教师学科德育认知不仅直接对学科德育行为意向产生影响，还是学科德育情感和学科德育行为意向之间的中间变量。心理学家认为，认知是情感的源泉，以情感为导向。情感来源于认知，在认知基础上产生的情感又会对认知产生影响。认知越深，情感越浓，即所谓“知之深，爱之切”。研究发现，23.2%的中学教师对于熟练掌握所教内容缺乏信心，22.5%的中学教师并不太清楚学生学习方法和学习风格的差异。29.4%的中学教师不确定自己能否根据学生已有知识经验的基础开展学科德育。中学教师学科德育情感认可度高，但学科德育认知93oMjQ59pJUG2QCZBSJ/bpsrM1Q/gBeFuiZFBbhfGYI=水平仍有待提高。中学教师只有深入了解学生，懂得教育的真谛和评价体系，提高个体学科德育认知力，才能增强个人对学科德育的感性认识和丰富体验，使学科德育行动起来更加有方向性、动力性和策略性，为学科德育工作指明了前进的航向。

4.3 行之深则知情愈浓

“行”是中学教师学科德育实践的逻辑起点。坚持“做”才是学科德育进步的核心。只有在学科德育行动中、在学科德育教学的身临其境中，亲自动手尝试，才有真知、真情，才有创新。中学教师可以重新调整学科德育行为，通过在学科德育教学实践中理性认清中学学科德育工作的意义和困难，形成良好的学科德育认知和情感。当学科德育行为有所偏离或动摇时，及时提醒自己，使学科德育认知、情感和行为处于平衡状态。在学科德育知情行的动态平衡中，中学教师学科德育的知情行矛盾就会消除，内心感到释怀与快乐，慢慢地促进情感发展，让自己更加坚定学科德育是一件有意义且能让自己快乐的事情，进而培养更好的学科德育行为。真正形成干一行（行）、爱一行（情）、钻一行（知），钻一行（知）、爱一行（情）、干一行（行）的知情行合一。

总之，中学教师学科德育的认知、情感、行为三者之间相互渗透、相互作用、互为前提、共同发展，共同决定了中学教师学科德育的育人成效。只有三者保持高水平和谐统一的平衡状态，中学教师才会对学科德育工作全力以赴、一以贯之，才能提供宝贵的实践智慧和创新经验，取得丰硕的中学学科德育育人成果。

本文系江西省社会科学“十四五”（2021年）基金项目（编号：21JY50）的研究成果；江西省高校人文社会科学研究2021年度项目（编号：XL21208）的研究成果。

（作者单位：1.南昌师范学院教育培训学院；2.江西飞行学院机场学院）