“评点法”在中国古代散文教学中的应用

摘要：对于中学生而言，理解并表达“审美”“艺术”“情趣”等抽象概念是非常困难的，提升学生的审美理念与表达深度是教学重点及难点。中国古代散文和传统文学阅读批评方式“评点法”是解决这一问题的重要媒介。本文立足于“评点法”，借助魏晋文章典范王羲之《兰亭集序》和陶渊明《归去来兮辞》，探讨培养学生欣赏中国古代散文之美及提升“审美鉴赏与创造”核心素养的教学路径与方法。

关键词：评点法；古代散文；魏晋文章；审美理念

“评点法”是中国古代文学批评中常见的特殊形式，如金圣叹评点《水浒传》及《天下才子必读书》、毛宗岗评点《三国演义》、脂砚斋评点《红楼梦》，是古代文学作品经大浪淘沙成为经典的重要步骤。评点法是通过圈点勾画和批注品评文字对作品的写作技巧和思想内容进行画龙点睛式的鉴赏评论活动。掌握这一方法，是高中语文选择性必修下册第三单元的教学要求。

中国古代经典散文往往直陈作者的真情实感，蕴含着深刻的情感与独特的美感，审美价值无可替代。其中，简洁典雅的语言、摄人心魂的景致、真挚动人的情感、发人深省的哲思……是培养学生审美能力的重要媒介。然而，“美”是一种抽象的主观感受，学生很难独立地理解阐发“美”，这就对教师的审美品质、教学设计和教学方法提出更高的要求。如何引导学生阐发个性化理解成为古代散文教学的重中之重。评点法可以最大限度地让学生与文本直接沟通，用个人的生活经验与生命体验涵泳文章，提升学生的审美创造能力。

结合教学实践和个人思考，本文运用“评点法”这一传统文学阅读批评方式，以王羲之《兰亭集序》和陶渊明《归去来兮辞》为典型，以期达到培养学生欣赏中国古代散文之美及提升“审美鉴赏与创造”核心素养的教学目标。

一、明确概念与文本：实施“评点法”教学的前提

魏晋文章是中国古代散文承上启下的一宗，正如鲁迅所言，魏晋是“文学的自觉时代”。[1]所谓“文学自觉”，即文人创作的独立性与自觉性。魏晋是一个动乱年代，也是一个思想活跃的时代。“书圣”王羲之、洒脱倜傥的“竹林七贤”、“隐逸诗人之宗”“田园诗派鼻祖”陶渊明……，他们代表的“魏晋风度”得到后世许多知识分子的赞赏，其实人们更多的是向往他们艺术化的人生境界。

朱光潜在《谈美》一书中写道：“艺术是情趣的活动，艺术的生活也就是情趣丰富的生活……情趣愈丰富，生活也愈美满，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。”[2]王羲之与陶渊明是将人生艺术化、情趣化的典型代表，他们的诗文是“魏晋风度”的集中表达。高中语文选择性必修下册的《兰亭集序》《归去来兮辞》，是培养学生审美情趣的绝佳文本。

关于运用“评点法”重读中国古代散文，学生普遍缺乏评点基础知识，并且对于阅读文本没有抓手。因而，在学生独立进入文本之前，需要教师精心挑选典型文本，做好评点教学示范，引导学生围绕特定主题进行评点。

首先，需要了解评点的使用要领。温故而知新，教师可以衔接起七年级下册教材整本书阅读之前的专章“《骆驼祥子》圈点与批注”，继而示例古人评点诗词文章的书影并介绍评点常用圈点符号。古代书稿呈竖排，在文章天头、文字两行之间或者正文行文之间各有品评文字。按照评点位置划分，分别被称作“眉批”“旁批”“夹批”和“尾批”；按照评点内容划分，评点类型一般分为知识式评点、赏析式评点、质疑式评点、联想式评点、读写式评点。

其次，做好评点教学示范。教师可以用表格形式搜集整理出既有文本品读化用过的评点法，如知人论世、通假字、典故之类，属于“知识式评点”；《鸿门宴》中刘邦项羽的人物性格分析，属于“赏析式评点”；提出《兰亭集序》中王羲之的情感为什么突然由乐转悲，属于“质疑式评点”；理解《归去来兮辞》会联想到《归园田居》与《五柳先生传》，属于“联想式评点”；模仿《再别康桥》，运用“三美”理论，尾批一首高考后“告别母校，回味青春”的诗歌，属于“读写式评点”。还有，可以从《脂砚斋批评本·红楼梦》《金圣叹选批天下才子书》等书中择取经典评点片段，可提前让学生感知金圣叹对《兰亭集序》《归去来兮辞》的评点。

最后，围绕特定主题进行教学设计。使用评点法，不可大而化之、泛泛而谈。因而，围绕特定主题评点是更有效的联读策略。此二文可以从多种角度进行联读，如生死观、魏晋风骨、乐与悲、人生的意义、精神困境的自救等。为达到审美理念的培养，笔者选择进行“评点魏晋文章，感受情趣人生——以《兰亭集序》《归去来兮辞》联读为例”的教学设计，借鉴康奈尔笔记法设计评点表格，将散文文本置于中间，扩大文本的行距以便夹批，并在上、右、下侧分别留出空白以供眉批、旁批、尾批。评点文本之后，趁热打铁，学以致用，以朱光潜《谈美》为引，引导学生写一段对“人生的艺术化与情趣化”的思考，继而启发学生对审美与艺术的深度思考，以期达到对学生审美理念的培养。

二、基于学生主体与篇章解读：“评点法”教学的落实

班级评点成果展示分为个体展示与互评，是学生梳理思考逻辑、互相借鉴学习而碰撞出思维火花的过程。每个学生具有独特的生命经验、情感体验、性情志趣，他们对古代散文的评点会具有较大主体差异性。在批注学生评点成果时，教师应巧用“评点的评点”及时指出其亮点及错误，促进学生进一步阐发。

学生通过评点可以超越文本基础性理解，与文本直接交流。学生在评点中能生出个人的疑惑与思考，还可以自己在文本中探索出答案。根据课堂实践来看，学生会有意识地用圈点符号圈出重要词汇，勾画出美文佳句。此外，还会“夹批”对该词句的理解，多属知识式评点或联想式评点；“旁批”出段落章节的理解赏析，多有赏析式评点、联想式评点、质疑式评点；“眉批”对全文的整体性评价，尤其可喜的是，“尾批”在总结时不乏思考人生观、生命观的评点金句。

通过课堂展示可以发现，具有不同思维习惯的学生，会自然而然调动起不同类型的评点方法，因而对同一篇文本会呈现出多样的个性化理解。

有的学生巧妙融通所学，擅长联想式评点：在“流觞曲水”处加点并夹批“如此文人雅趣，如昔日‘秉烛夜游’”；圈画“信可乐也”，并旁批一二段“《牡丹亭》中有‘良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院’，谢灵运曾言‘天下良辰、美景、赏心、乐事，四者难并’。此时王羲之身旁有佳朋，触目是良辰美景，正在享受‘一觞一咏’的赏心乐事，四者齐并，实属难得！”用曲线画出“后之视今，亦犹今之视昔，悲夫！”并旁批“此句是作者从当下中抽离出来，站在宇宙与历史和维度上俯视自己的生活。感慨人生不明白往昔，不开解现在，不得见死后。人生与时间之思，好似《春江花月夜》中张若虚‘人生代代无穷已，江月年年望相似。不知江月待何人，但见长江送流水’的思考。”对“悟已往之不谏，知来者之可追”夹批“不禁想起屈原《离骚》‘悔相道之不察兮，延伫乎吾将反。回朕车以复路兮，及行迷之未远’相同行为背后却是不用的情感，屈原的无可奈何与陶渊明的随心所欲形成鲜明对比。”

有的学生偏重于跟随作者文路，进入文本后生成赏析式评点：用三角符号突出“惠风和畅”并夹批“这一隅天地的风，似乎都与人们的内心同频共振，没有虚假和沉默，只有发自内心寄情于山水的真诚。”旁批《兰亭集序》一二段“德国诗人荷尔德林说‘思想最深刻者，热爱生机盎然’。无论是王羲之还是陶渊明，都崇尚自然之美，仰头见空阔的蓝天与宇宙，低头见纷繁复杂的自己。果然，只有在自然里，人才是自由的。”旁批一二段“天地之大，颇有‘万类霜天竞自由’之感，合于五官，合乎心情。”旁批第三段“或克己，或放浪，无非归于尘埃，似有‘流水落花春去也，天上人间’之感，陈迹往事，似云烟，又不能释怀，郁郁而终。终期于尽，令人怅然。”勾画“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”一句并旁批“美是自然形成而非精心设计的，生命的作息是有节律的，大自然的一切都有自己的运作方式。人身在其中，是自然规则的探索者，而非制定者。从社会过渡到自然，人似乎失去了一部分‘统治权’，但“善万物之得时”的艳羡与向往，可见陶渊明对自然生命的尊重。”

有的学生倾向依据文本发散，提出质疑式评点：对“当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，不知老之将至”旁批“每个人都有不同的道路与选择，但对于无限天地来说，这样的选择终究是短暂的。每个人最终都会老去，都会化为尘土，信可‘悲’也！然，何以使吾生丰富而有意义呢？”对于“列叙事人，录其所述”夹批“羲之将此刻想法与文人作品记录下来，希望传之后世，达到永恒的效果。但这样做对于当下自己的人生究竟有多少影响？”有学生用阶级分析法对陶渊明提出质疑，他用双横线画出“既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”并旁批“然公务实不繁，乃陶潜归隐心态所致。鲍照这样的下层士人低就不甘，高升无门，只能‘吞声踯躅不敢言’。陶潜贵为士族子弟，无劳役兵役之苦，可随意去彭泽做‘长吏’，这才是他可寄情田园的基础”；圈画“僮仆欢迎，稚子候门”“或命巾车”夹批“仍有士族待遇的遗风”后继而提出质问“农家乐真的乐吗？对于士人是乐的，毕竟家中有土地有僮仆，故其‘乐’有很强的阶级局限性。所谓‘农家乐’更像是消遣，而非真正的经济来源，仍是封建地主的生活方式，远比不上范仲淹王安石之类‘忧国忧民’的文人境界。”

知识式评点，一般在初读文本时会大量使用，这是其他一切评点的基础。在重读文本的提高性评点中，它依旧会与其他评点类型一起发挥巨大作用，例如下面这位学生在评点《归去来兮辞》时，就从最基础的字音字义发散出对陶渊明独到的理解。首先，他眉批道，“若要对此文体会得深刻，便应对陶渊明当时归隐的情状有所了解。这也不够，应是逐句读来，不可囫囵吞枣。细品每词每字，你将深入文本之中，傍于陶公身侧，与他一同走完这段由归家之路开始的第二人生”。这处眉批格外关注文章读法，颇有金圣叹之影。其次，在“归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”一处圈画出“归去来兮”，夹批“回家去吧！开篇见题，起笔长叹，两处反问，大有殷切倾吐于面前之感”并旁批“首段写‘归途感喟’，反复点染‘悔不早归，归路飘然’的双重心情。让这段归路充满开启第二人生的期待与胜意”。此外，他还留意到“携幼入室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜”由四言转向六言，尾韵由en换成an，继而推测是因为诗人由“载欣载奔”的狂喜雀跃平静下来，安坐自得，好不惬意，他也重新审视熟悉的小家，始见人生情趣，才能生发下文更久远的思考。再次，他又圈画出“归去来兮，请息交以绝游”，结合第二段末句“抚孤松而盘桓”的犹豫，更深切理解第三段开头陶渊明“归去来兮”的反复及“息交绝游”的决心。那么，“世与我而相违，复驾言兮焉求？”一句反问更可见出陶公的决绝，他旁批道，“又一次质问自己，大类屈子‘何方圜之能周兮，夫孰异道而相安？’之语。‘善万物之得时，感吾生之行休’陶公真意见于此也！心不在务农，而在体会万物有灵，流转规律，才是陶渊明隐居田园的终极目标啊！”最后，他注意到第四段开头“已矣乎！”的语气，夹批“感情陡然至顶峰”，并注意到“寓形宇内复几时？曷不委心任去留？胡为乎遑遑欲何之？”的三连问，旁批道，“这不仅是对陶公，更是对每个人生命状态的发问：我还有多长时间？为什么不逍遥世间？机关算尽而惶惶终日又是为了什么？陶公的答案是顺应天命而为。尾句‘聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑！’陶公的生命哲学、生活情趣至此达到极致。”

汩汩清泉流淌成溪，自然汇聚成一汪潭水。学生评点散文，思维在文句中汩汩流动，不同品读路径自然会呈现不同的思考景观。那么，最后的尾批自然会形成多样且独立的个体思考。评点完《兰亭集序》，有的同学加深了对“情趣”的理解，尾批“何谓‘情趣’？所谓‘情’者，张先词曰‘无物似情浓’；‘趣’者，情引之也。乐情生乐趣，悲情生神伤。非借物抒情，实乃寄情于物也！呜呼！生死有命，富贵在天，人生寡情，苦多乐少，岂独王羲之也？”感情充沛处，颇有脂砚斋评红楼之感。有的同学借助王羲之的慨叹开始思考“艺术与审美”，并尾批“艺术与审美的终极目的是什么？‘后之览者，亦将有感于斯文’，作者在尾段给出了答案——‘共情’。既然人生短暂而孤独，知音难觅，那就去看看从前的人们的生活与感受。不曾想原来有那么多隐秘的悲喜早有人经历过。即便‘情随事迁’‘世殊事异’，但是艺术所带来的‘共情’的契机是永恒的。人生虽短，但因为这些‘共情’的存在，将不再孤独”。在《兰亭集序》品味出“人生因共情而不会孤独”的学生继续品读《归去来兮辞》，她在尾批对“孤独”的理解更提升了一个维度，“‘怀良辰以孤往’，这时的陶渊明虽然形单影只，但其实他并不孤独。这也是为什么具有社会性的陶渊明却能享受‘息交以绝游’，而非陷入一种与外界失联的恐慌。因为人在孤独的时候，更方便进行对于自我、人生的深度探索。陶渊明的情感由单纯的归家之乐上升到‘乐夫天命’的境界，正是这种对自我生命深度探索的表现”。采用阶级分析法质疑陶渊明之“乐”的学生，在尾批处继续批判“效颦”陶渊明之徒，“下层士人‘比上不足，比下有余’的状态，催生出一个浑浑噩噩的阶级。陶渊明实在为其中的清流，寄情山水田园，在消极思想中树立起一个积极典型，引后世士人模仿。然而，后世士人仅是模仿，大多未能得到其中精髓。如鲁迅《理水》中所批判的，士人将归隐生活作为‘娱乐’，还要装出‘与民共苦’的模样，与陶渊明‘无奈中寻得欢喜’的初衷相悖”。

三、融通文本与提升审美：散文评点学以致用

评点《兰亭集序》《归去来兮辞》之后，在学生浸润在东晋文人的艺术化人生之时，趁热打铁生成对“人生艺术化情趣化”的思考，是将评点具体文本升华到文本之上的审美哲思，是学生将魏晋文人的哲思潜移默化为个体生命意识的过程。这也是“读写式评点”发挥的独特价值。

对于学生而言，“审美”“艺术”之类的词汇，是虚化且抽象的。面对类似的话题，大多数学生不能进行个体思考与理解，也很难找到针对性的人事物作为论证依据，这就很容易导致言之无物、空洞乏味的语言文字表达。这暴露了学生不能高质量吸收文本、不能转化所学为己用的短板，也对教师引导学生走进文本、串联文本、走出文本提出更高的要求。

那么，如何破解这一“老大难”问题，回归教材、贴近文本、转化思考是非常有效的解决路径。评点单篇文本之后，围绕特定主题进行整体性思考写作，是有效践行联读与大单元教学的必由之路。通过这一读写式评点，学生能更切实际地改善阅读方法和思维习惯。因而，笔者以朱光潜《谈美》结尾中的一段话为材料，要求学生据此尾批一份以“生活的艺术，人生的情趣”为主题的评点。材料如下：

朱光潜先生在《谈美》中写道：“艺术是情趣的活动，艺术的生活也就是情趣丰富的生活。人可以分为两种，一种是情趣丰富的，对于许多事物都觉得有趣味，而且到处寻求享受这种趣味，一种是情趣干枯的，对于许多事物都觉得没有趣味，也不去寻求趣味，只终日拼命和蝇蛆在一块争温饱。情趣愈丰富，生活也愈美满，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。”[3]

学生在评点中，自己与文本、作者、时代对话的过程中，最后会完成自己对自我生命的叩问与解答。提出“何以使吾生丰富而有意义”质疑的学生在尾批处继续表达王羲之的局限性，“就文章内容而言，只是哀叹并不能解决问题，更需要‘言之有物’的内容。”显然，他对王羲之模糊的态度不太满意，不过他逐渐在《归去来兮辞》中找到了答案。他在第二段旁批道，“倚南窗而眄庭柯，有酒和亲人足矣；策扶老以流憩之时，有卷云飞鸟亦足矣。陶潜可以放下功名利禄，回归简单的生活，何尝不是一种格局呢？”还旁批了第四段，“对于人生，陶渊明给出了答案：既然富贵、帝乡都只是虚无，还不如抓住眼前，把握当下，过好每一天，万事放任自然，没有什么好担忧的了。诚然，这是一种理想的生活。我们中的大多数人都不可能安然放下自己世俗中的所有，但我们可以在每一天中发现并享受最纯真的乐趣，以一种原始但不失美好的姿态对待自己的人生。”这位学生通过评点提出问题并解答问题的过程，显然就是将魏晋风度及文章潜移默化为个体人生观、审美观的过程，自然在最后的读写式评点，他会对“生活的艺术，人生的情趣”有了更深刻的体悟：“如果细心留意，生活中处处都是艺术。王羲之与文人墨客在会稽山阴之兰亭畅叙幽情之时，忽然有‘后之视今，亦犹今之视昔’的感慨与兴叹；陶潜在罢官归去后，在‘三径就荒’的苍凉中获得了‘云无心以出岫，鸟倦飞而知还’的畅然与释怀，在‘草盛豆苗稀’中看到了‘善万物之得时，感吾生之行休’的欣欣向荣。由此见得，只要心中有情趣，则眼前万物都是艺术；眼中有希望，则世间万物都是独一无二的生命之诗。”

有学生在王羲之的“共情”与陶渊明“享受孤独”中悟出了艺术情趣之妙，写下《艺术溶解孤独，情趣疗愈自我》：“王羲之在《兰亭集序》的情绪由喜转悲的重要节点，是他意识到自己注定孤独的宿命的那一刻。对他而言，这份孤独直至文末依然是无解的，他依然做不到享受孤独。但是，他想‘录取所述’，借助文学的共情邀请千百年后的人们与他一起品味这份孤独。《归去来兮辞》则不同，陶渊明达到了与王羲之不同的另一境界，他早已经历过前人所述的孤独，但他比王羲之更加信任自然情趣对人的疗愈作用，并且惊喜地发现在大自然中的孤独是令人快乐甚至享受的，于是他开始享受孤独。作为一个连孤独都可以享受的人，又怎么会担忧人生苦短呢？”

还有同学从“热爱”的角度理解了王陶二人的艺术人生：“汪曾祺在《人间草木》中说：‘一定要爱着点什么，恰似草木对光阴的钟情’。有了热爱才会唤起内心的悸动，捕捉那微不可察的情致。艺术是情趣的活动，是蓬勃生命力迸发的摇篮。艺术不是虚无缥缈的追逐，是王羲之‘仰观宇宙之大，俯察品类之盛’的开阔气度，是陶渊明‘采菊东篱下，悠然见南山’的快意自足，是陈与义‘杏花疏影里，吹笛到天明’的闲情雅致。瞻顾先贤之遗风，他们共同书写着一个充满东方智慧的命题：与其被世俗划定心灵的疆域，不如将思绪蒸馏成晶莹的露水，泼洒在心灵世界的诗意田园。”

还有学生从王陶艺术之美悟得了建构自己生命情趣的方法：“有的人能随心抛下工作，想要去看看‘诗和远方’。事实是，绝大多数人无法真的抛下工作，社会运转更不允许这样的行为成为主流。更切实际的，每个人都尽力用心在生活中发现情趣，用行动去感受趣味。学王羲之与三五好友寻一处清净佳地，游目骋怀感受生命的美好；放下手机，学陶渊明独自在自然中走一趟，感受生命的力量。如此，你会发现干枯的生活只是因为你尚未发现事物中的趣味，生活远比想象美好。罗曼·罗兰说‘世界上只有一种真正的英雄主义，那就是在认清生活的真相后依然热爱生活’。而我想说，若真正认清了生活，一定会热爱生活，因为人生本来就充满了情趣。”

评点法是一个学生借助文本进行观察、发现、对话、共情的过程，是一种启迪灵性的语文学习方式。通过评点法重读中国古代经典散文，能够更贴近古人文章中“至情至性”。立足长远，可以为学生未来或逆境、或顺境、或庸常的人生道路积淀一些艺术养分和审美力量。

注释：

[1]鲁迅.魏晋风度及文章与药及酒之关系.鲁迅全集（第3卷）[M].北京：人民文学出版社，2005：526.

[2][3]朱光潜.谈美·谈美书简[M].南京：江苏凤凰文艺出版社，2019：108，108.