以综合性写作任务为支点，撬动读写能力提升

摘要：基于互动协同理论中读写能力的相互促进作用，在兼顾九年级考试复习任务的推进与写作能力的提升中，通过设置项目化写作任务，激发学生的写作驱动力；通过开发温故式写作内容，整合梳理初中语文专题知识，提升语言的整合能力；通过挖掘可持续性写作素材，让写作融入生活，提升语言的运用能力。

关键词：综合性写作任务；项目化写作；学习缩写

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第四学段“表达与交流”中明确指出，学生应能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。以上三种写作方式涵盖阅读输入与写作输出两种学习方式，笔者将其归为综合性写作任务，探讨如何以此为支点撬动中考复习阶段学生读写综合能力的提升。

一、综合性写作任务的学习价值与教学现状

“综合性写作”是指需要完成阅读输入与写作输出两个任务的写作类型，常用于二语学习测试中，如英语高考中的概要写作、读后续写，HSK汉语水平考试中的缩写任务、读后扩写等，其理论基础为“互动协同理论”。该理论起初应用于语言学习领域，是指交流的双方在对话和交流中会根据对方的反应来调整自己的语言结构[1]，由此产生协同效应。Wangamp;Wang（2015）对互动协同理论进行了更深一步的延伸，将对话间的互动延展到了学习者与阅读材料间的互动，即学习者通过阅读会在一定程度上反复模仿、使用原阅读材料中出现的词汇、语言表达等[2]，产生的协同效应将有利于提升学习者的语言水平。

“综合性写作”涉及语篇分析能力与写作能力的展现，是在阅读理解原文的基础上对内容和语言进行再加工，往往需要引用、概括或模仿原文，在这一过程中学习者与阅读材料间将产生互动协同效应，从而有助于提升学习者理解、分析的阅读能力，加强剪裁取舍、提炼概括的写作技巧，进而减少学习者语言水平与原文语言水平的差距。

“缩写”是在保持中心思想不变的前提下，压缩文章的篇幅；“改写”是在忠于原作内容的基础上，通过改变文体、语体和叙述角度等，进行“再创作”；“扩写”是在忠于原文的基础上对本来较为简略、概括的文章或片段加以扩展、补充；可见这三项写作方式均以阅读为前提，需要在充分理解、把握原作的基础上进行写作，可以归类为“综合性写作任务”，进行该类写作练习有助于学生深入原作，培养文体意识，提升读写能力。

九年级的写作教学普遍以备战中考为方向标，倾向于考场单篇作文训练，“缩写”“改写”“扩写”三项内容往往以简单讲解、匆匆练习的方式浅尝辄止。究其原因，一是这三项写作内容不在考试中直接考察，成为了“可学可不学”的知识内容；二是这三项写作内容的学习难度与学习价值未得到重视，被认为是容易掌握的知识内容。然而在教学实际中，九年级学生在阅读理解方面依然常常出现不能把握语句重点或概括不准确的现象，在独立写作任务中也往往出现语言水平停滞不前的问题。由此可见，以“综合性写作任务”为支点，撬动学生阅读能力与写作能力是有其必要性的。

二、以综合性写作任务撬动读写能力提升的策略实践

美国学者斯蒂文·格雷汉姆和迈克尔·赫伯特所做的实证研究表明，学生的阅读理解力能够通过“写其所读”得到明显提升。学生在对所读文本进行写作的过程中，将有更多的机会深入思考文本的思想内涵和语言表达，更深刻地理解作者的写作意图，并发展分析性阅读、批判性阅读、创造性阅读等高阶阅读能力。[3]在教学实践中笔者尝试将九年级所面临的“梳理与复习”有机地融入写作训练中，对课文进行缩写、改写、扩写训练，让学生重温课文的篇章结构与主旨观点，实现“复习旧知”与“写作训练”一举两得的效果。

（一）设置项目化写作任务，在“趣”情境中“乐”写作

统编教材九上第四单元写作板块“学习缩写”中有如下三项写作实践任务——缩写一篇学过的小说；缩写一篇学过的议论文；缩写一本最喜欢的书编入“班级读书档案”。三项写作任务由易到难，梯度式进阶，符合学生的认知规律。笔者将这三项实践任务进行整合，以此为基础开展项目化写作活动，让学生在富有趣味的情境中乐于写作。

荣维东教授指出，项目化写作是指以项目为载体，以问题为驱动，整合相关学习资源，通过合作探究的方式，在一个相对较长的时段内，教师指导学生完成一系列任务的一种新型写作教学方式。[4]将项目化学习运用到写作训练中，需要营造真实的任务情境。真实任务情境，是与学生学习生活环境、知识背景密切关联，具有趣味性、身份代入性、有现实意义的相对“生活化”的情境。学生在真实任务情境中能够运用所学的知识和技能解决实际问题，实现知识建构与迁移。[5]如在进行“学习缩写”一课的教学中，笔者结合九年级学生面临毕业的生活实际，设置了制作一本新年月历的项目化任务：

同学们，时间匆匆又匆匆，初中生活即将结束，今天这节课我们将一起制作一本独一无二的新年月历，这本月历将收入12篇初中阅读过的经典篇目，以此纪念我们的初中语文学习生活。但由于月历中空间有限，需要我们对文章进行缩写，这节课就让我们一起“剪”一段文字致时光吧。

新课标理念下，项目化学习是凸显语文学习实践性的有效途径之一，有助于促进学生自主、探究、合作学习。九年级学生由于与母校分别在即，这项任务能够激发学生在真实的语言运用情境中的表达欲望，富有吸引力；其次，任务驱动下的写作知识服务于真实问题的解决，富有实践性；第三，任务成果承载实用价值与纪念价值，富有挑战性。

学习任务一：为了顺利完成月历卡上经典文章的缩写，请同学们阅读语文书中91页有关“缩写”的注意事项，请各小组研读并讨论，将这一页的文字“缩写”提炼成一张评价量表，感受缩写精简的魅力。

写作知识的建构需要循序渐进，这项任务需要学生首先阅读书本知识，理解主要内容，然后以“评价量表”的形式进行写作输出，适宜作为缩写的热身阶段，小组内制定的评价量表可以作为对缩写掌握程度的反馈。为了加深学生对“缩写”的理解，笔者启发学生联系生活经验，结合书目简介、电影简介等再次讨论完善评价量表，使学生明确“缩写”并不意味着语句的极简，也应文通字顺，注重语言的整合与修饰，在保留原文韵味基础上自成一文。由此可见，学生在对阅读材料进行“缩减”时需要运用观察、比较、分析、概括等思维能力抓住重点、删繁就简；在进行写作时需要运用遣词造句、过渡衔接等写作方法做到文脉畅通、忠于原文；有益于学生写作能力的训练与提升。

（二）开发“温故式”写作内容，在“轻”复习中“练”写作

根据Wangamp;Wang提出的学习者与阅读材料间的互动协同理论，学习者会通过阅读在一定程度上反复模仿、使用原阅读材料中出现的词汇、语言表达等[6]，从而影响学习者的写作能力。当阅读与写作相结合时，会产生协同效应，且该效应具有明显的促学效果，对学生写作的准确性与流利性，想象力和创造力，以及思维锻炼都有着积极的影响。[7]如缩写训练会对原文语句进行摘取与概括整合，扩写训练会促成对原文表达风格的模仿，改写训练会对原文进行整体的再创造，这些都会激发学生关注阅读材料中的用语与表达结构，从而习得写作知识。

从实际教学任务来看，九年级存在时间紧任务重的现实问题，因而难免会以考试为风向标对教学内容做出取舍。为此笔者认为可以通过开发“温故式”写作内容，实现对教材的温故知新和写作能力的提升。

如进行《学习缩写》的写作指导时，笔者将新年月历的主题内容设定为鲁迅先生的文章。一是因为统编版初中语文教材共收录了7篇鲁迅先生的文章，且散文集《朝花夕拾》是七年级的必读书目，自成一个专题序列；二是因为7篇文章中涵盖了散文、小说、议论文多种文体，可以让学生较全面地实践不同文体的缩写；三是因为鲁迅先生的文章普遍篇幅较长、内涵深刻，值得品味，是训练缩写的好素材。在忠于原文主要思想与主要内容的前提下，缩写的过程也就是对原文主要内容进行梳理、取舍，以及对原文中心思想再次深刻理解的过程，从而达到了“轻”复习的目的。

学习任务二：学习了缩写的具体要求后，让我们一起来制作新年月历吧。这本月历将以鲁迅先生为主题，并由12张月历卡组成，每一张月历卡中正面为文章配图与当月日历，背面为本月的主题词与文章缩写。

针对这一综合性写作任务，阅读输入的水平决定着写作输出的水平。绘制思维导图有助于学生对文章进行再阅读与梳理，明确文章的中心思想与主体内容，形成的结构化思维有助于避免学生无章法地对文章进行删减整合，是综合性写作任务中的重要学习支架。在具体操作中学生应先对文章的情节或主要内容进行结构化梳理，形成思维导图初稿，然后再从缩写提纲的角度对导图进行细化和完善，关注写作顺序及详略安排，由关注情节内容这一形象思维向关注篇章布局这一抽象思维进行升级。在梳理完成鲁迅先生课内的文章后，可以引导学生将阅读范围延伸至课外鲁迅先生的小说，深入探究鲁迅小说的表达特色，实现以读促写、以写促读。

（三）挖掘可持续性写作素材，在“真”生活中“用”写作

写作应是我们生活中的一个项目，而非仅仅停留于课堂的一个任务。教师应致力于将学生在课堂习得的写作能力延续至生活中，让写作任务转变为一种写作习惯。

例如学生学习缩写后，缩写方法可以用于课内外的阅读积累中——对文章进行缩写，随阅读时间制作自己的阅读日历卡——这既是个性化的阅读笔记，融入日常阅读习惯的缩写积累有助于提升学生的理解概括力；也是丰富的作文素材宝库，在保留精彩语句的过程中提升对语言的审美能力，改善学生进行常规篇章作文时总是缺少作文素材或编造作文素材的情况，增加考场作文的内涵厚度以及思维含量，对于九年级学生有极高的实用性。

教师可以引导学生主动挖掘“缩写”在生活中的应用，如体现在对课堂笔记、要点的整理中，以及将缩写的方法用于在网络平台发表、分享自己喜欢的影视剧，也可以将缩写的要领内化于与同学谈论热点新闻时的表达交流中等等。我们会发现，“缩写”所体现的思维能力是可以广泛地用于生活中的，是学生应具备的写作素养之一。

三、综合性写作任务的实践成效与反思

《“剪”一段文字致时光——学习缩写》这一写作案例，借助项目化写作进行开展，通过综合性写作任务的设计与实施，取得了一定的教学成效。

（一）以读促写，提炼了缩写的实践策略

以综合性写作任务视角建构“缩写”写作知识的过程中，笔者依托思维导图这一学习支架提升学生阅读输入水平，通过项目化写作激发学生写作输出动力，并通过评价量表完善写作成果。具体实践策略提炼如下图：

如图所示，“综合性写作任务”强调阅读输入的重要性，通过热身写作和深入阅读写作知识，为写作打下坚实基础。随后，通过建构和应用写作知识，制定评价量表和制作月历卡等实践活动，进一步巩固和深化写作技能。

在阅读各类作品的过程中，图表特别提到了项目化写作和生活化写作，鼓励学习者不仅限于特定领域的阅读，而是将写作融入日常生活，拓宽视野。项目化写作如阅读鲁迅作品，旨在通过具体项目提升写作深度；而生活化写作则强调写作的广泛性和实用性。

最终，通过理解、分析、梳理、比较等思维过程，提炼概括、遣词造句、过渡衔接等写作技巧得以运用，从而实现创新成果的产出。

（二）以写促读，深化了对原著的理解

学生需要通过精简原文内容来完成缩写，这便促使学生在创作缩写过程中更加细致地阅读原文，提炼关键信息，从而加深对原文主旨、情节、人物性格等方面的理解。如学生在对鲁迅作品《故乡》进行缩写时，首先要深入理解本篇小说的三要素：人物、情节与环境，以及作品的主题思想，这是缩写的基础；其次在缩写过程中要突出主要人物——“我”（鲁迅的化身）、闰土和杨二嫂，保留小说的主要情节——“我”回到故乡的所见所闻，与闰土的重逢，以及杨二嫂的出场等；以及简要概括故乡的环境变化——从过去的美丽富饶到现在的萧瑟荒凉；此外，缩写中要抓住小说的主要线索——“我”回到故乡的所见所闻所感，传达原文中的情感变化——“我”对故乡的怀念与失望，对闰土的同情与感慨等。这一过程不仅锻炼了学生的概括与表达能力，还促进了其对原著的深入思考与分析，有助于形成更为全面、深刻的阅读体验。

（三）读写结合，发展了学生的思维能力

在缩写这一类综合性写作任务中，学生与原文之间产生互动协同效应，有利于促进学生思维的发展，提升学生在思维能力方面的核心素养水平。

首先，缩写过程中学生需要清晰地把握原文的逻辑结构和主要观点，并按照一定的逻辑顺序进行缩写。这有助于培养学生的逻辑思维能力，使他们能够更好地理解和分析复杂的信息，同时也有助于他们在写作中更好地组织材料、构建文章框架。

其次，缩写是一种高度概括性的写作形式，学生需要对原文进行深入的阅读和思考，从中提炼出最关键的信息。通过不断的缩写练习，学生可以逐渐提升自己的概括与提炼能力，从而更好地把握文章的核心要点，提高阅读和写作的效率。

此外，缩写不仅仅是简单地压缩原文，更是对原文进行再创造的过程，学生需要思考如何用最简洁的语言来传达原文的主要内容和观点，这一过程有助于培养学生的批判性思维，使他们能够更加客观地评价原文的质量和价值，并提出自己的见解和观点。

反思这节课的教学效果，制作月历的项目化任务激发了学生的学习兴趣，且有原文做基础，与完成全新的篇章写作相比操作性更强，对于作文薄弱的同学来说更易获得成就感，减少对作文的畏难情绪，有利于在九年级复习中提振信心。与此同时，这节课的不足之处在于鲁迅先生的作品篇幅均较长，在课上进行缩写实践时难度不低，耗时较长，应考虑选取相对篇幅较短的文章进行课上缩写，其余留作课后任务。

综上所述，通过设置项目化写作任务、开发“温故式”写作内容、挖掘可持续性写作素材将在九年级紧张的学习中实现复习旧知与写作训练的平衡，提升学生阅读理解力与概括力，以及语言文字的审美能力，为学生展示广阔的写作空间，全面培养写作素养，提升思维品质。

注释：

[1][2]郭宇航.基于互动协同理论的高中英语读后续写教学应用研究[D].重庆：西南大学，2022：14.

[3]吕映.读写共栖：读写结合的深度迭代[J].语文建设，2023（8）：32.

[4]荣维东.项目化写作：在真实任务和问题解决中学写作[J].中学语文教学，2023（8）：27.

[5]黄亨容，王文静.真实任务情境中语文活动课项目化学习探究[J].福建教育学院学报，2022（4）：34.

[6]Wang，C.amp;Wang.Effect of alignment on L2 written production[M].Applied Linguistics，2015：503-526.

[7]郭宇航.基于互动协同理论的高中英语读后续写教学应用研究[D].重庆：西南大学，2022：13.

[本文系2024年杭州市基教教研规划课题“三环七步：基于交际语境的写作教学模式的建构与实践”（编号：L2024169）的阶段研究成果。]