培养学生人地协调观的初中地理教学

新课标强调，教师在教学中要注重培养学生的学科核心素养。人地协调观作为地理学科核心素养的重要组成部分，指的是“人们对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的认识、理解和判断”。培养学生的人地协调观，可以促使他们清晰地认识到地理环境对人类活动的具体影响，以及人类活动反作用于环境的不同方式、强度和后果；同时还能帮助他们理清人地关系的阶段性表现以及原因，促进他们运用人地协调观来解决学习过程中有关人地矛盾的实例，达到学以致用的目的。当然，人地协调观的培养并不是一蹴而就的，需要教师在地理教学实践中逐渐渗透，将人地协调观的培养任务融入具体的教学设计中。

本文以“中国的河流”一课为例，通过具体的教学实践对如何培养学生的人地协调观进行探索和分析。

一、在地理教学中培养学生人地协调观的现实问题

初中地理是学生系统学习地理知识的起点，培养学生的核心素养是地理教学的终极目标，而人地协调观是地理核心素养的重要组成部分，这一素养的培养会直接影响整个学科核心素养的养成效果。人地协调观是一种内隐素养，具有长期性。它对教师的教学提出了较高的要求，教师在实际教学中常会出现以下一些问题。

首先，教师自身的素养会影响到人地协调观的培养效果。教师是教学中的主导者，如果教师对人地协调观的内涵理解不清晰，对其外在价值理解不全面，一方面会造成学生人地协调观的表面化，对学生的思维结构产生不利影响；另一方面则会导致人地协调观培养方式的单一化。如果教师在教学实践中的培养缺乏深度和广度，那么还会使人地协调观的培养落入形式化。比如，在教学“中国的河流”这一课时，教师往往缺乏对学生人地协调观的培养意识，很难将这一素养培养任务融入整个教学设计，教学重点只能停留在知识的浅层，而无法深入到知识的深层，即素养培养层。

其次，教师很难将培养学生人地协调观融入所教内容中。教师的专长是传授地理专业知识，由于他对核心素养的认知度低，所以他很难将人地协调观这一素养真正落实到教学实践中，致使初中地理教学失去核心素养培养的指引，偏离了教学目标。比如，在教学“中国的河流”中的长江和黄河这部分内容时，教师只重点让学生掌握长江和黄河的地理位置、水流特征等地理知识，而简要了解长江和黄河对人们在航运、灌溉、发电等方面的作用，而后者才是真正体现人地协调观的主要部分。

最后，教师常用碎片化的人地协调观培养方式。大部分初中地理教师都能认识到人地协调观的重要性，但是没有将这一素养的培养贯穿到整个教学过程中，而是采用碎片化的培养方式，即讲到哪里提到哪里，没有统一的计划，也不存在前后衔接性。比如，在教学“中国的河流”这节课时，教师在教学环节有一定程度的人地协调观渗透，如长江流域带动了当地航运的发展，国家不惜一切代价治理黄河污染。而他在导入教学、问题驱动和作业设计等过程中，却较少渗透人地协调观的内容，使得人地协调观的培养呈现碎片化，教学衔接不顺畅。

二、培养学生人地协调观的教学路径

（一）构建教学目标，明确教学方向

教学目标为教师的教和学生的学指明了方向。人地协调观的培养首先需要体现到教学目标中，所以，教师在组织教学设计时，首先要明确教学目标，而小节教学目标需要紧扣单元教学目标，并且仅围绕单元教学目标来设计。“中国的河流”这节课是湘教地理八年级上册第二章“中国的自然环境”中第三节的内容。这一章的单元整体教学目标是锻炼学生从各种图表、媒体中获取地理信息的能力；讨论中国的不同自然环境对人们的生产、生活的影响；学生要懂得人类在对自然环境开发和利用的同时还要学会保护自然环境；发展学生善于合作、勇于发现和创新的精神。

“中国的河流”这节课的教学目标，分为认知性目标、技能性目标和体验性目标。其中认知性目标为：学生能通过水系图找到我国的主要河流，并知道每条河流的注入地以及分类情况；能结合我国的气候特点、地形特征、植被分布等自然因素来理解内流河、外流河的特点和外流河的水文特征及其南北差异；能通过水系图找到我国的湖泊，了解其分布和类型等。技能性目标为：能结合流域内的气候和地形等因素来认识长江和黄河的上游、中游及下游的水文特征，能分析它的利用价值；能列举出三峡、小浪底枢纽的主要功能；会结合相关资料和图分析黄河地上河、凌汛、断流的形成原因及其给人们带来的危害等，并能掌握相应的应对措施。体现性目标为：通过对长江和黄河这两大河流的学习，学生能充分认识到人与自然和谐相处的重要性，形成保护自然资源的意识，养成热爱大自然的习惯。在单元教学目标和小节教学目标的指引下，教师才能明确主要教学方向，选择恰当的教学方法，将培养人地协调观融入每一个教学目标。

（二）设计问题驱动，对比案例迁移

在确定了大目标和小目标之后，我就根据目标来一步一步组织教学，使人地协调观的培养在这个教学过程中得以实现。针对这节课，我采用了问题驱动的方式，因为对于中国的河流，初中生了解较少，特别是一些专业的具有代表性的地理词汇，很多学生是第一次接触。如这节课开头部分出现的外流河和内流河，借此教师可以就这两个词汇直接提出问题，“什么是外流河”“什么是内流河”“内流河和外流河的分界线是什么”“外流河和内流河的水文特征怎样”。在这些问题的引导下，学生会自主对课本进行预习，起到问题驱动学生预习的作用。有的学生通过预习得出“最终流入海洋的河流，称为外流河”，相反地，“最终未流入海洋的河流，称为内流河”；也有学生通过预习，明白了什么是外流区和内流区，以及它们的分界线；还有学生了解了“中国外流河的水文特征会受到季风气候的影响”。教师通过这些特殊地理词汇，引导学生迁移到河流分布的读图中，并就此设置读图任务：

任务一：在图上找出长江、黄河、黑龙江、雅鲁藏布江、额尔齐斯河和塔里木河，并判断哪些河流位于外流区，哪些河流位于内流区？

任务二：找出中国外流区、内流区的界限，思考其与教材中图2-25中的哪一条年降水量线最为接近，然后归纳出中国外流河与内流河的分布特征。

任务三：想一想、看一看，你家乡的河流是否最终会流入大海？如果是，说一说它的入海路径。

用问题驱动教学，利于学生理清思路，并促使学生为学习知识而展开深入思考，为人地协调观这一核心素养的培养埋下伏笔。

（三）组织实践活动，领悟人地协调观

人地协调观的培养只通过理论知识教学还远远不够，还需要通过具有拓展性的、外延性的内容来帮助学生领悟。“中国的河流”一课中，能体现人地协调观的内容比较多，如用黄河的水发电，给人们带来电能；通过水域进行运输，为人们提供便利的航运等。水资源给人们带来便利的同时，也会带来灾难，如凌汛、水灾、“地上河”等，所以人们在利用水资源的同时也要进行保护和治理。为了让学生在学习这些知识的同时，领悟人地协调观，我组织了“材料阅读”活动。比如，在学习这一课的“滚滚长江”这部分知识时，学生知道了“长江是中国最长、水量最大、流域面积最广的河流”，很多学生还由此想到“长江三峡”，但是关于“长江三峡”指的是哪三峡却很少有学生知道。为了让学生更深入地了解长江和分析长江带来的便利条件，我用AI智能机器人对长江三峡进行了简单的介绍：“长江三峡是位于中国重庆市和湖北省境内的著名峡谷，西起重庆市奉节县的白帝城，东至湖北省宜昌市的南津关，全长约193千米。三峡由瞿塘峡、巫峡、西陵峡三段峡谷组成，是长江上最为奇秀壮丽的山水画廊。长江三峡因其壮美的自然风光和丰富的文化历史而闻名于世。这里曾是三国古战场，有许多名胜古迹，如白帝城、黄陵、南津关、孙夫人庙等，它们与周围的山水风光交相辉映。三峡还是中国古文化的发源地之一，瞿塘峡、巫峡、西陵峡三个峡谷各有特色，瞿塘峡以‘雄’著称，巫峡以‘秀’著称，西陵峡以‘险’著称。”

在图文并茂的材料阅读情境下，教师将学生带入宏大的、历史文化悠久的长江三峡中，有学生在欣赏的同时也心生疑问：在这样的地势上，国家是如何建造的三峡大坝？由此进一步促使学生领悟人地协调观，促进学生人地协调观的形成。借此，教师还可以提出探索类问题“从水能和水运两个方面分析长江对中国社会经济发展带来的影响”，从而进一步带领学生更深入地了解长江的内在价值，更加充分地体现出培养学生人地协调观的重要意义。

同时，在分析学习关于长江三峡的阅读资料之后，我又进行了关于洞庭湖的阅读材料展示，让学生了解，洞庭湖有“容纳四水”“吞吐长江”的调节作用，可以大大减轻长江中游汛期的洪水压力，但是，我们发现洞庭湖在不断缩小，调蓄功能也在逐渐减弱，这与洞庭湖的生态环境保护密切相关。借此我组织了一场以“保护洞庭湖生态环境”为主题的辩论赛，设置正方观点为“围湖造田利大于弊”，反方观点为“围湖造田弊大于利”。学生纷纷参与其中，展开了激烈的辩论。这一实践活动，不仅有助于学生掌握基本的地理知识，而且还可以培养学生的辩证思维，促进学生人地协调观的形成。

同样，我在教学“滔滔黄河”这部分知识时，参考了教学长江的实践活动组织方式，也组织了材料阅读活动：“黄河以泥沙多而闻名。在古籍中常有‘河水一石，其泥六斗’以及‘黄河斗水，泥居其七’等描述黄河泥沙状况的记载，所以民间会有‘跳进黄河也洗不清’的说法。黄河的含沙量之高，在世界河流中是绝无仅有的。黄河下游多年平均输沙量约16亿吨，据学者计算，如果把这16亿吨泥沙堆成高和宽为1米的土堤，其长度为地球到月球距离的2倍，可以绕赤道30圈左右。”

在阅读材料后，很多学生提出了疑问：“这么多的沙子流向黄河的下游，如果导致洪水或者断流的问题，那该怎么解决呢？”从而引出这部分的重点知识——黄河的治理。国家对此采取的措施是：一方面，在上、中游特别是黄土高原地区，大力开展水土保持工作，控制水土流失，减少泥沙下泄；另一方面，在下游修堤筑坝，加固黄河大堤”。比较著名的有黄河小浪底水利枢纽，为此进一步引出阅读材料：“黄河小浪底水利枢纽位于河南省洛阳市以北40千米，以防洪、防凌、减淤为主要功能，兼顾供水、灌溉和发电，是黄河流域最大的水利设施，能够有效提高黄河水资源的利用效率。”以此进一步加深了学生对黄河的认识。

同时，为了活跃课堂气氛，激发学生探究兴趣，我还组织了班级专题讨论会，讨论的主题为“为了实现黄河的长治久安，请你为黄河的治理献计献策”。有的学生通过网络查询相关资料，将建议书写成专题报告，有的学生提出了“上拦下排，两岸分滞”的建议，还有的学生提出应加大对跨流域调水的落实和实施。学生纷纷大胆发表意见，将人地协调观的培养体现到具体的问题解决中，大大提高了培养效果和教学实效。

总之，“材料阅读”板块是湘教版初中地理教材中的辅助部分，教师在培养学生人地协调观的具体教学中，可以借助这一板块的相关内容进行知识的拓展和延伸，以此拓宽学生的视野，促进学生人地协调观这一重要核心素养的养成。

（四）“教学评研”一体，实现深度教学

“教学评研”一体化是将教学、学习、评价和研究这四个环节结合起来，形成一个系统化的教学模式。它是对传统“教学评”一体化的扩展与完善。从教师角度看，教、评和研都需要教师的参与，需要教师综合分析、统筹安排；从学生的角度来看，学、评、研都需要学生的参与，需要学生有效学习、自我评价、深入钻研，从而实现深度学习。

“教学评研”一体化教学模式体现在初中地理教学中就需要从人地协调观的素养培养入手。以“中国的河流”这节课的教学为例，我从教、学、评、研四个角度进行了教学设计，努力将培养学生人地协调观落实到每个环节。

一是“教”。课堂上，教师的教起着很大的作用。教师如何教、教什么、怎样教，不应该由教师来决定的，也不完全取决于教材知识，我认为应该由学生来决定。教师教的行为应秉承学生需要学什么、应该学什么、怎样学来确定，这就是“以学定教”。“中国的河流”这节课，需要学生掌握长江、黄河这两大河流的水文特征、发源地、形成过程以及给人们带来的利弊等；让学生理解人需要和大自然和谐相处，培养学生的人地协调观。针对这些学习任务，教师需要设计教的方法，如为了让学生记住长江的水文特征，采用了“材料阅读”辅助理解和小组辩论赛提升认知的方式，目的就是为了学生能学好、记牢，且会应用。

二是“学”。学习是学生的主要活动，学生要掌握适合自己的学习方法，养成良好的学习习惯。在“中国的河流”这节课的学习中，学生应带着人地协调观念去学习、去理解，积极参与课堂活动并与教师配合好。

三是“评”。评既是教师有效教的部分，也是学生高效学的重点。为什么这么说呢？因为评价过程既包含教师对学生的评价，也包含学生的自我评价。其中，教师对学生的评价是为了指出学生在学习过程中的问题、不足，并帮助他们改正，促进学生更好地学习。同时，教师的评价也是教师掌握学生学习情况的主要路径，是改善和优化教学方式、方法的主要依据。而学生的自我评价，是学生对自己的学习效果进行的评价，也属于学生的自我反思，是学生自我提高的途径，可以促进学生更好地学习。评价既可以促进学习，又可以促进教学，这就是“以评促教、以评促学”。

在“中国的河流”这节课的教学中，教师提问、学生作答，如果学生对教师提的问题回答流畅，说明学生掌握的基本知识扎实，教师就可以对这一问题进行简单讲解。相反，如果学生在回答问题时，意见不同，模棱两可，这时教师则可以通过评价性的判断来调efbuI0bZGyW89K5EnHMIKg==整教学方案，对所提问题重点讲述。另外，在辩论赛、专题讨论中都可以让学生进行自我评价和相互评价。

四是“研”。“研”即研究的意思。有的人认为这里的“研”特指教师在教学过程中对课堂情况、学生听课情况、知识呈现情况等方面进行研究、分析，从而形成新的教学方案。而我认为，这里的“研”不应只局限在教师身上，应该分散到学生的身上。比如，在学习“中国的河流”这节内容时，学生才是课堂的主体，他们不是等着教师来传授知识，而是主动地学习，如主动预习、主动阅读、主动分析问题、主动参与辩论活动等，这些都是学生研学的过程。这样构建的“教学评研”一体化教学新样态，才能更好地促进教师更深层地教和学生更深层次地学，从而促进学生人地协调观素养的形成。

（五）带领学生反思，让人地协调观落地

“中国的河流”这节课的结束，并不代表教学的结束。有智慧的教师，会在讲好课的同时做好反思，反思自己、反思学生、反思教法等。教学这节课后，我反思了课堂活动组织的丰富性，发现课堂活动还不够丰富、有趣，不足以吸引所有学生的眼球，让他们都参与到课堂学习中。同时，我也反思了当代初中生对一些常识性问题的积累情况，如“长江三峡是哪三峡”，这一问题难倒了大部分学生。这里，我建议学生多拓展知识面，多阅读新闻以及地理相关材料，要掌握地理常识，建构起人地协调观。此外，这节课结束后，我除了进行自我反思外，我还专门在课堂结束的最后十分钟里带领学生一起反思，让学生静下心来，想一想，回忆一下自己在课堂上学到了什么、表现如何、怎样改进等。

（作者单位：甘肃省兰州市第十五中学〈兰化一校〉）

编辑：蔚慧敏

注：本文系兰州市教育科学“十四五”规划2024年度规划课题“‘大思政课’视域下铸牢中华民族共同体意识融入初中地理课教学研究”（课题立项号：LZ［2024］GH0108）的成果。