小学中高年级儿童复合语素意识、词语结构意识与词汇知识的关系：交叉滞后研究

摘 要 为考察复合语素意识、词语结构意识与词汇知识在发展中的关系， 对278名小学三年级儿童进行为期2年3次的追踪测试。在控制了年龄、一般认知能力、语音意识和自回归效应后， 交叉滞后分析结果显示：（1）在三到四年级阶段， 词汇知识显著预测复合语素意识与词语结构意识; 复合语素意识显著预测词语结构意识和词汇知识; （2）在四到五年级阶段， 复合语素意识显著预测词语结构意识与词汇知识; 词语结构意识显著预测复合语素意识和词汇知识。研究表明， 复合语素意识、词语结构意识和词汇知识在中高年级的发展关系是动态变化的， 具有阶段性特点。词汇知识在中年级阶段对两种语素意识具有预测作用， 词语结构意识在高年级阶段对词汇知识具有预测作用， 复合语素意识对词汇知识的预测作用在中高年级阶段一直存在。两种语素意识的关系在中年级阶段表现为复合语素意识单向预测词语结构意识， 在高年级阶段表现为双向关系， 二者能够相互预测。

关键词 复合语素意识， 词语结构意识， 词汇知识， 汉语儿童， 交叉滞后模型

分类号 B842; B849： G44

1 引言

词汇是建构语言的必要成分， 在儿童语言习得和发展过程中起着至关重要的作用（Wright & Cervetti， 2017）。在汉语中， 70%以上的词汇是由两个或两个以上的语素构成的复合词（Packard， 2000）， 复合词内部包含了语义和语法两种信息（张金桥， 2011）。在语义层面上， 构成语素相互结合形成了独特的语义内涵; 在语法层面上， 构成语素的内部结构又遵循着一定的构词规则， 如主谓、偏正、并列等（Liu & McBride-Chang， 2010）。根据语素分解理论（Verhoeven & Perfetti， 2003）， 心理词典中存在着语素的表征， 儿童在进行新词加工时， 可以在语素水平上对词汇进行解码， 将词汇分解为语素后， 分析语素的意义和结构， 从而更好地理解新词汇的含义。基于此， 词水平上的语素意识在儿童词汇知识的习得过程中就显得尤为重要。

语素意识是指个体感知、操纵和运用语素的能力（Carlisle， 2000）。语素意识的内部结构与语言文字系统有关（Deacon et al.， 2017）。在汉语中， 根据个体对不同语言单位的认知和操纵， 语素意识可划分为部件、字和词三个水平（董琼， 2013; Han et al.， 2022）。词水平上的语素意识代表了儿童对词汇内部各语素含义及语素结构的理解， 包含复合语素意识与词语结构意识两个成分。二者分别从语素意义和构词规则对复合词进行考察（张潮 等， 2022）， 前者是指儿童利用关键语素和对词汇内部结构的认识， 通过组合构成语素来理解新词汇意义的能力（程亚华 等， 2018）; 后者是指儿童有意识地觉知一个词中的语素结构， 并理解和操控构词规则的能力（Zhang et al.， 2012）。在二者的帮助下， 儿童能够更加准确和全面地掌握词汇知识中的语义和语法信息， 提高词汇的表征质量。此外， 研究发现， 词水平上的语素意识发展也与儿童的词汇知识密不可分（夏月 等， 2022）。丰富的词汇知识加深了儿童对语素含义的理解， 同时有利于儿童深刻把握词汇的内部语素结构。鉴于此， 本研究尝试考察词水平上的两种语素意识与词汇知识的双向关系。

以往考察词水平上的语素意识与词汇知识关系的研究中， 研究者们往往忽略了词语结构意识， 或将复合语素意识本身看作是儿童对构词规则的认识（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020）。然而， 从测验方式上看， 复合语素意识采用的词汇生成任务要求儿童根据句子的描述创造一个新词来表示概念（如“长得像青蛙的小鸟是什么”， 答案是“蛙鸟”）。该任务更侧重考察儿童对词语中关键语素的识别能力， 儿童通过直接提取关键语素的方式就可组成新词， 较少涉及规则层面， 无法全面考察汉语复合词中存在的多种构词规则。与复合语素意识相比， 词语结构意识则更能反映出儿童对构词规则的认知。词语结构意识采用语素结构匹配任务进行测量， 让儿童选择与目标词语素结构相同的选项词（如从“敲打、休息、打球”中选择与“扫地”结构相同的一项， 答案是“打球”， 二者均为动宾结构）， 这就要求儿童对不同类型词汇的构词规则均有所理解。就汉语词汇的特殊性而言， 其本身就具备一定的语法结构。熟练掌握这种抽象的构词规则， 对儿童学习新词和深刻理解词义有着重要意义（Liu & McBride- Chang， 2010）。因此， 词语结构意识的发展及其与词汇知识的关系也需得到应有的关注。此外， 语素意识发展规律一直是研究的热点话题（Koh etal.， 2022; 夏月 等， 2022）。对词语结构意识和复合语素意识在发展中的关系进行探究， 有助于更全面地明晰语素意识在词水平上的发展过程。因此， 本研究拟同时考察复合语素意识、词语结构意识与词汇知识， 并探究三者之间的动态发展关系。

1.1 复合语素意识与词汇知识的发展关系

在小学低年级阶段， 复合语素意识与词汇知识的互惠关系已得到广泛的研究支持， 二者能够相互预测， 共同发展（Cheng et al.， 2015; McBride-Chang et al.， 2008）。一方面， 复合语素意识有助于儿童对复合词中的语素进行拆分与整合， 并在面对陌生词汇时根据语素意义合理地推测整词含义， 从而促进词汇知识发展（程亚华 等， 2018）。另一方面， 复合语素意识的形成与发展也必须以一定的语言材料为基础。词汇知识是早期儿童积累语言材料的重要来源， 丰富的词汇知识能够加深儿童对语素含义的理解， 从而更准确地对语素进行识别和操纵（夏月 等， 2022）。

到了小学中高年级， 学者们对二者关系的研究则得出了不一致的结果。赵英等人（2016）对399名小学阶段的儿童进行了1年的追踪调查后发现， 即便到了中高年级阶段， 复合语素意识与词汇知识也存在双向关系。Xie等人（2020）对142名三年级汉语儿童进行3年的追踪研究中发现， 在控制了一般认知能力、正字法意识、语音意识等额外变量后， 复合语素意识和词汇知识的双向关系仅存在于三四年级， 在四到六年级则未发现二者间的预测关系。值得注意的是， 虽然Xie等人（2020）的研究追踪时间更长， 但是施测间隔并非等距， 三次施测时间分别为三、四、六年级。在高年级阶段的施测间隔时间过长可能导致因果效应的减弱和消退， 无法精细观测到二者关系的动态变化。因此， 有必要进一步探索复合语素意识与词汇知识在中高年级儿童中的发展关系。

1.2 词语结构意识与词汇知识的发展关系

词语结构意识代表了儿童对词汇构成规则的理解（Zhang et al.， 2012）。汉语复合词的构成语素会按照一定的语法规则进行组合， 可以分成主谓、偏正、并列、动宾、动补五种类型（Liu & McBride-Chang， 2010）。构词规则对词汇含义有着深刻影响， 如果儿童不理解特定的构词规则， 可能会导致对词汇意义的错误理解。语言学中的关系竞争理论也强调了构词规则的重要意义。该理论指出， 复合词中的成分语素关系是理解词义的核心， 当个体遇到一个新的复合词时， 各种可能的复合词结构在心理词典中被激活， 并相互竞争（Gagné & Shoben， 1997）。因此， 对构词规则的认识可以帮助个体解释他们已知词汇之外的新词汇（Gagné， 2002）。

与复合语素意识的大量研究相比（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020; 赵英 等， 2016）， 词语结构意识与词汇知识的关系被大家所忽视。在一项有关成人词汇加工的研究中发现， 词语结构意识会作为一种潜在的因素存在于个体的词汇表征系统中， 并影响词汇的加工方式（Liu & McBride-Chang， 2010）。另有研究发现， 不同类型的词汇结构会影响到词义猜测的准确性（Chen， 2019）。然而， 上述研究对象均为成年人， 且仅从单向的角度探讨了词语结构意识对词汇知识（或词汇加工）的影响。对于各项语言技能快速发展的儿童来说， 词语结构意识与词汇知识的关系则尚不明确。明晰二者之间的发展关系， 对汉语词汇教学具有重要的指导意义。从儿童语言发展的角度来说， 丰富的词汇知识能加深儿童对词汇中语素规则的理解， 从而促进儿童的词语结构意识的发展。根据关系竞争理论， 良好的词语结构意识也有助于儿童进行词汇加工。然而， 词语结构意识对儿童的抽象思维能力要求较高（Zhang et al.， 2012）。对于认知思维水平尚处于发展中的儿童来说， 这种较高的要求能否有效帮助儿童进行词汇知识积累还存在疑问。因此， 词语结构意识与词汇知识在儿童语言发展过程中是否存在互惠关系及其出现时间还需实证研究检验。

1.3 复合语素意识与词语结构意识的发展关系

由于语素意识在儿童语言发展中的重要性， 有研究者提出， 需要对语素意识的不同成分在发展中的关系进行探究， 以获得对语素意识发展的更全面理解（Deacon et al.， 2017）。根据元语言意识发展理论， 儿童元语言意识的发展是一个从具体到抽象的过程（Gombert， 1992）。作为元语言意识的核心成分， 语素意识在词水平上的发展可能也遵循这一规律。从二者的发展时间来看， 复合语素意识关注并操纵词汇中的具体语素， 是较为具体的语言认知技能， 发展较早。汉语儿童在三岁半时就能通过提取关键语素生成自造词， 表现出初步的复合语素意识（McBride- Chang et al.， 2003）。词语结构意识则相对抽象， 发展相对较晚， 低年级学生的词语结构意识薄弱， 尚不能理解“主谓”、“动宾”等抽象的概念（Zhang et al.， 2012）。从二者对词汇的掌握要求来看， 复合语素意识要求儿童识别词汇中的关键语素， 通过拆分和整合语素来获取词汇意义。相比之下， 词语结构意识对儿童的要求更高， 需要儿童在掌握词汇意义的基础上， 对词汇内部语素的结构进行分析， 明晰汉语词汇中存在的多种构词规则（董琼， 2013）。因此， 有研究者提出， 词语结构意识是在复合语素意识的基础上发展出的一种更为抽象的阶段（张潮 等， 2022）。

近期， Koh等人（2022）对203名一年级汉语儿童进行了3年的纵向调查后发现， 儿童对语素意义的掌握可以促进构词规则认识的提高， 但反之则不成立。然而， 这一研究的调查对象为小学低年级儿童。低年级儿童的词语结构意识发展还很薄弱， 可能导致其无法发挥作用。以往的横断研究发现， 复合语素意识和词语结构意识的相互关系在中高年级的儿童中更强（董琼， 2013）， 表明这两个成分之间的关系可能会随着年龄和发展水平改变而改变， 具有阶段性特点。根据关系竞争理论， 儿童对构词规则的认识也影响着利用语素理解词义的能力（Gagné & Shoben， 1997）。而对于词语结构意识发展较好的高年级儿童来说， 在识别词汇的过程中， 无论是语素意义还是构词规则都会在心理词典中被反复激活， 这使得二者可能会出现互惠关系。

1.4 复合语素意识、词语结构意识与词汇知识的发展关系

综上所述， 复合语素意识、词语结构意识与词汇知识在发展过程中存在着密切联系。两种语素意识发展离不开词汇知识的积累（Cheng et al.， 2015; Zhang et al.， 2012）， 同时又是儿童进行语素加工进而理解词义的必要技能（Verhoeven & Perfetti， 2003）。虽然词汇知识在整个小学阶段均在持续发展， 但这一发展过程并非线性增长（程亚华 等， 2023）。同时， 语素意识的不同成分的发展水平和发展关键期也存在差异（董琼， 2013; 赵英 等， 2016）。这两方面的结果导致复合语素意识、词语结构意识和词汇知识的关系可能会呈现阶段性变化。同时考察三者在发展中的关系既有助于明晰语素意识在词水平上的发展规律， 也能探究其与词汇知识之间的相互作用， 对促进儿童语言能力的发展有着重要意义。

研究表明， 小学中年级阶段是儿童词汇知识的一个快速发展期（程亚华 等， 2023）， 同时也是发展构词规则区分和运用能力的关键时期（董琼， 2013）。因此， 本研究拟以小学三年级儿童为研究对象， 对儿童的复合语素意识、词语结构意识和词汇知识进行为期2年3次的追踪考察。鉴于两种语素意识和词汇知识均处在发展过程中， 交叉滞后模型在探讨变量之间动态关系以及控制变量的自回归效应方面存在着突出优势（方俊燕 等， 2023）， 因此， 本研究采用交叉滞后模型来探索三者间在发展过程中的相互关系。此外， 前人的研究表明， 年龄、一般认知能力是影响儿童语素意识与词汇知识水平的重要因素（Pan et al.， 2016; Wang et al.， 2023; Zhang & Koda， 2018）。词汇加工存在着语音通路， 语音意识在这一过程中起到重要作用（Shu et al.， 2008）。因此， 本研究将年龄、一般认知能力和语音意识作为控制变量， 以提高研究结果的准确性。

2 研究方法

2.1 研究对象

通过整群抽样的方式， 在山西省某两所小学选取了278名三年级儿童作为研究对象。其中女生134名， 男生144名， 平均月龄99.80 ± 4.32月。所有儿童均以汉语为母语且不存在语言和认知的发展迟滞现象。每次施测间隔时间一年， 首次施测时间为三年级秋季（T1）， 第二、三次分别施测时间分别为四年级秋季（T2）和五年级秋季（T3）。由于转学、事假等原因， 第二次和第三次测试时分别流失被试12名和14名， 共流失被试26名， 流失率为9.35%。对流失的被试与全程参与的被试进行t检验后发现， 两批被试在首次测试时的复合语素意识、词语结构意识、词汇知识、一般认知能力、语音意识和年龄上均不存在显著差异（ps > 0.05）， 表明被试不存在结构化流失。Little’s MCAR检验结果表明， 缺失值为完全随机分布， χ²（72） = 81.15， p = 0.22。在后续的处理中， 采用EM算法对缺失值进行估计。采用蒙特卡洛模拟法对研究所需的最小样本量进行计算（Muthén & Muthén， 2002）， 当统计功效为0.80时， 需要120名被试， 本研究的实际样本量达到统计要求。

2.2 研究工具

2.2.1 复合语素意识

采用复合词生成测验（Liu & McBride-Chang， 2010）， 该测验共有8个练习项目和20个正式项目。项目按照难度递增排列， 儿童连续5个项目未作答则测验停止。测验开始时， 主试口头呈现一个问题， 要求儿童根据句子的描述创造出一个尽可能短的新词语来回答句子的问题。正式项目分为两组， 分别为12个双语素题目和8个三语素题目。在20个题目中， 偏正结构的词占比80%， 主谓和动宾结构各占10%。两位评分者根据产出词的简洁程度、准确性、能否提取关键语素进行3点评分， 满分60分。例如， “形状像耳朵一样的果子叫什么呢？”， 回答“耳果”计3分， “耳朵果”或“耳果子”计2分， “耳朵果子”计1分， 回答“朵果”“耳像果”或者使用了其他无关语素计0分。三次测验的评分一致性为0.93、0.94、0.92。三次测验的Cronbach’s α系数分别为0.85、0.81、0.84。

2.2.2 词语结构意识

采用词语结构匹配任务（Zhang et al.， 2012）， 该任务共有4个练习项目和30个正式项目。正式项目中包含主谓、偏正、并列、动宾、动补5种结构。每种结构各6个项目， 其中3个项目的目标词与选项词含有一个相同的语素， 另外3个项目的目标词与选项词的语素则各不相同。测验开始时， 主试先口头报告一个目标词， 然后要求儿童在三个选项词中选择一项与目标词结构相同的词汇。例如， 目标词是“酒杯”， 选项词有：茶杯、碰杯、举杯。答案是“茶杯”， 因为目标词“酒杯”和选项词“茶杯”都表示“装着酒或茶的杯子”， 为偏正结构。选择正确给1分， 满分30分。为降低难度， 测验时会辅以书面材料。三次测验的Cronbach’s α系数分别为0.74、0.75、0.76。

2.2.3 词汇知识

采用词汇定义任务（李虹 等， 2009）。该任务包括1个练习项目和32个正式项目。正式项目按照难度递增的顺序排列， 若儿童连续5个项目未作答则测验停止。测验开始时， 主试口头呈现一个词汇后， 要求儿童对词汇的意义进行解释， 并记录下儿童的答案。由两位受过专业培训的人员根据答案的语义贴切程度进行0～2三级评分， 满分64分。三次测验的评分一致性分别为0.94、0.93、0.94。三次测验的Cronbach’s α系数分别为0.84、0.79、0.75。

2.2.4 一般认知能力

采用瑞文推理测验（张厚粲， 王晓平， 1989）。该测验包含60个项目， 按照难度递增的次序分为五组。每个项目都包含1个不完整的图形以及6～8个不等的图形选项， 要求儿童从中选择正确的部分将其填充完整。选择正确得1分， 满分60分。本次测验的Cronbach’s α系数为0.91。

2.2.5 语音意识

采用音位删除任务（Shu et al.， 2006）， 该任务共有6个练习项目和12个正式项目。测验开始时， 主试口头呈现一个音节， 要求儿童跟读一遍， 确保儿童掌握了该音节的读音。然后提问儿童如果去掉这个音节中的某个音位后的读音是什么。例如， “/kuai4/”不说开头的“/k/”后所剩的音节怎么读， 正确答案是“/wai4/”。正确回答记1分， 满分12分。本次测验的Cronbach’s α系数为0.88。

2.3 测试程序

本研究在得到儿童、老师及儿童的监护人同意后进行施测。集体测验包含一般认知能力测验和词语结构意识测验两项， 每次施测以班级为单位， 由经受过标准化培训的研究生担任主试， 在教室集中进行。其余测验均为个别测验， 在学校提供的安静房间内主试与儿童一对一进行施测。使用SPSS 24.0对数据进行描述统计和相关分析， 使用Mplus 8.3对变量构建交叉滞后模型并对其进行检验。

3 结果

3.1 描述性统计结果和相关性分析

儿童在3个时间点（T1， T2， T3）中各项测验的得分情况如表1所示。重复测量方差分析的结果发现， 随着时间推移， 儿童的复合语素意识、词语结构意识与词汇知识均有显著提高：复合语素意识， F（2， 276）= 161.20， p < 0.001， η² = 0.37; 词语结构意识， F（2， 276）= 90.40， p < 0.001， η² = 0.25; 词汇知识， F（2， 276）= 453.78， p < 0.001， η² = 0.62。

表2呈现了三次测试中各变量的相关系数。结果显示， 复合语素意识、词语结构意识与词汇知识在不同时间点的3次测验间均表现出稳定的中等程度相关性（ps < 0.001）， 3次复合语素意识的相关系数在0.47～0.59之间， 3次词语结构意识的相关系数在0.40～0.62之间， 3次词汇知识的相关系数在0.62～ 0.71之间。无论是在哪次时间点， 复合语素意识、词语结构意识和词汇知识的测验间均呈显著正相关（ps < 0.001）， 相关系数在0.20～0.59之间。控制变量中语音意识、一般认知能力和年龄也与部分测验存在相关关系。此外， 由于部分变量间的相关系数较高， 采用VIF诊断对变量之间的多重共线性程度进行检验， VIF值在1.02～1.75之间， 说明变量之间不存在多重共线性问题。

3.2 交叉滞后模型检验

在相关分析的基础上构建复合语素意识、词语结构意识和词汇知识之间的交叉滞后模型。将年龄、一般认知能力、语音意识作为控制变量， 构建理论模型如图1所示。

对交叉滞后模型进行检验， 模型拟合良好， 拟合指标分别为：χ2 / df = 2.03， RMSEA = 0.06， SRMR = 0.03， CFI = 0.99， TLI = 0.95。模型结果如图2所示。在控制了年龄、一般认知能力、语音意识与变量的自回归效应后， T1的词汇知识可以预测T2的复合语素意识（β = 0.21， p < 0.001）和T2的词语结构意识（β= 0.19， p < 0.001）; T1的复合语素意识可以预测T2的词语结构意识（β = 0.12， p = 0.039）和词汇知识（β = 0.20， p < 0.001）。这种预测作用在T2和T3时间段也存在， 即T2的复合语素意识可以预测T3的词语结构意识（β = 0.17， p = 0.002）和词汇知识（β = 0.19， p < 0.001）。但是T2的词汇知识对T3的复合语素意识（β = 0.05， p = 0.425）与词语结构意识（β = 0.08， p = 0.151）的预测作用均不显著。此外， 在T2和T3时间段， 词语结构意识对复合语素意识与词汇知识具有预测作用， 即T2的词语结构意识可以预测T3的复合语素意识（β = 0.16， p = 0.005）和词汇知识（β = 0.10， p = 0.046）。

4 讨论

本研究采用追踪设计， 考察了小学三到五年级汉语儿童复合语素意识、词语结构意识与词汇知识之间的发展关系的变化特点。在控制了儿童的年龄、一般认知能力、语音意识和变量自回归效应后， 研究发现词水平上的语素意识和词汇知识的关系是动态变化的， 具有阶段性特点。具体来说， 在中年级阶段， 词汇知识对两种语素意识起到预测作用， 复合语素意识对词语结构意识和词汇知识起到预测作用。在高年级阶段， 词汇知识对两种语素意识的预测作用消失， 复合语素意识与词语结构意识单向预测词汇知识， 且两种语素意识内部存在双向关系。这一结果明晰了词水平上的两种语素意识和词汇知识在中高年级阶段的发展关系， 对学生语素意识培养和词汇知识教学具有一定的启示意义。

4.1 复合语素意识与词汇知识在中高年级阶段的发展关系

与前人的研究结果相一致， 本研究发现复合语素意识与词汇知识在三到四年级阶段呈现双向关系， 复合语素意识与词汇知识能够相互预测（赵英 等， 2016）。语素是能独立运用的最小造词单位（Kuo & Anderson， 2006）。在汉语中， 语素具有强大的生产力， 一个常用语素平均可以组成十五个复合词（李虹 等， 2009）。此外， 汉语复合词大多有着语素透明的特点， 整词含义与构成语素的含义高度关联（Cheng et al.， 2017）， 这为儿童由构成语素含义推测整词意义的过程提供了便利。一方面， 复合语素意识发展较好的儿童， 可以通过将语素组合在一起来产生许多词汇， 从而丰富词汇知识。在面对不熟悉的词汇时， 复合语素意识能够帮助儿童对词汇进行语素上的分解， 从组成语素的含义推测出整词含义（Xie et al.， 2020）。另一方面， 复合语素意识也随着词汇知识的丰富而发展。儿童在学习词汇知识的过程中同时也会在心理词典中积累大量的语素信息， 此后对语素的识别与操纵也更为娴熟， 复合语素意识的水平也得到提高（Cheng et al.， 2015）。因此， 复合语素意识和词汇知识在小学三四年级阶段是相互促进、共同发展的。

与Xie等人（2020）的研究结果不一致的是， 本研究发现复合语素意识和词汇知识在四五年级阶段存在着单向关系， 复合语素意识可以预测词汇知识， 而词汇知识对复合语素意识的预测作用则不显著。研究表明， 四年级是儿童复合语素意识发展的一个转折点， 在转折点前， 复合语素意识持续快速增长， 经历转折点后， 其发展速度逐渐减缓（董琼， 2013）。四年级的词汇知识无法预测五年级复合语素意识的原因可能在于， 在这一阶段， 儿童的心理词典中已经积累了大量常用语素， 其复合语素意识已经达到了较高的水平， 词汇知识对复合语素意识的影响已经达到了一个相对饱和的状态。换言之， 词汇知识的增长对复合语素意识的影响不是单调递增的， 存在着上限， 这一结果也与Wang等人（2022）的研究一致。此外， 研究发现四年级的复合语素意识能显著预测五年级词汇知识， 说明了复合语素意识对词汇知识的促进作用是具有稳定性的， 这一结果也为语素分解理论补充了证据。即使到了高年级阶段， 儿童仍然可以利用复合语素意识来习得词汇。面对复杂或不熟悉的新词汇时， 对词汇中的语素进行拆解和组合， 是学习词汇知识的有效手段。

4.2 词语结构意识与词汇知识在中高年级阶段的发展关系

本研究发现， 三年级的词汇知识可以预测四年级的词语结构意识， 四年级的词语结构意识可以预测五年级的词汇知识， 这一结果首次揭示了词语结构意识和词汇知识的在中高年级的发展关系。根据这一结果， 四年级可能是词语结构意识和词汇知识关系的转折点。在四年级之前， 由于儿童语言经验少、词汇量有限， 还没有形成系统的汉语构词规则概念， 词语结构意识相对薄弱（Hao et al.， 2013; 肖容， 梁丹丹， 2017）。这时， 词语结构意识的发展有赖于词汇知识， 随着儿童词汇知识的增加， 儿童对词汇中语素间关系的理解也更加深刻， 从词语中内化出的各种构词规则会存储在儿童心理词典中， 词语结构意识也随之提高。从语言学的角度来说， 分析词汇的结构必须建立在对词义的正确理解的基础上， 丰富的词汇知识是儿童识别词汇结构的先决条件（干红梅， 2009）。因此， 在三四年级阶段， 词汇知识在词语结构意识发展的过程中起到了促进作用。

研究发现， 词语结构意识发展到一定程度后对词汇知识的作用也开始显现出来， 四年级的词语结构意识能显著预测五年级的词汇知识。这一结果强调了构词规则在儿童词汇发展中的重要性， 同时也丰富了关系竞争理论。词语结构意识不仅影响着词汇加工过程， 还在更宏观的层面上促进儿童词汇知识的发展。根据阅读发展理论， 四年级的儿童已经从“学会阅读”阶段过渡到“从阅读中学习”阶段（Chall， 1983）。儿童在大量的阅读中逐步掌握语法规则， 对词汇的认识也从知其义到分析其结构。词语结构是影响词义通达的重要因素， 例如， 在偏正结构的复合词中， 两个语素的表征与整词表征的联结强度存在差异， 往往第二个语素与词义的联结关系更强（孟红霞 等， 2015）。假如儿童对这种构词规则有着深刻的认识， 那么对词汇的理解也会大有裨益。词语结构意识发展较好的儿童， 通过对词汇中构成语素结构关系的分析， 可以对习得的词汇进行深层次加工， 提高词汇表征质量。在面对不熟悉的词汇时， 能够依据构词规则进行合理猜测， 促进整词识别。

此外， 本研究还发现在四到五年级阶段词汇知识对词语结构意识的预测作用则不显著。其原因可能在于， 词语结构意识主要是对构词规则方面的理解， 这与汉语中句法规则更加接近（杨炎华， 2021）。不少词汇的形成就是由符合句法的短语或句子词汇化而来（刘红妮， 2014）， 对句法规则掌握较好的儿童对词汇结构的判断也会更加准确。而词汇知识本身更侧重考察儿童对词语意义的理解， 对语法规则层面的促进作用有限。因此， 到了四五年级阶段， 词汇知识对于儿童词语结构意识的预测作用未达到显著水平。

4.3 复合语素意识与词语结构意识在中高年级阶段的发展关系

本研究发现复合语素意识在小学三到五年级阶段均对词语结构意识有着正向的预测作用。这一结果说明语素意识在词水平上的发展是符合“元语言意识发展理论”的（Gombert， 1992）， 语素意识的在词水平上的发展是一个从具体到抽象的过程。复合语素意识作为语素意识词水平上较为具体的成分， 能够促进较为抽象的成分——词语结构意识的发展。早期的儿童已经可以利用复合语素意识将语素组合进行自造词（McBride-Chang et al.， 2003）， 但是在这一时期儿童无法明确地指出自己所造的词汇中语素结构以及是否符合构词规则。本研究结果显示， 明确地操纵语言单位和抽象地反思语言规则的能力会在语言的不断使用中发展出来。随着复合语素意识不断发展， 儿童对语素的操纵更加熟练， 对语素结构和构词规则等较为抽象的部分有了更深入的理解。儿童对词汇的认识慢慢达到“知其义也知其规则”的程度， 能够根据构词规则来创造词汇， 词语结构意识也得以提升。

此外， 本研究还发现四年级词语结构意识对五年级的复合语素意识也表现出预测作用。复合语素意识与词语结构意识的关系在四年级后从单向变为互惠， 说明儿童词语结构意识发展到一定程度时， 也能够促进复合语素意识的发展。这样的变化也进一步丰富了元语言意识发展理论， 即抽象的语言技能在发展到一定程度时， 也能促进具体的语言技能的发展与成熟。词语结构意识代表了儿童对汉语词汇中语素结构和构词规则的深刻理解（Zhang et al.， 2012）。在儿童利用复合语素意识推测词汇含义时， 正确把握内部语素之间的结构关系也是十分重要的一个方面。例如， 对于词汇生成测验中“把金子折起来叫什么”这一问题， 儿童给出的答案通常为“金折”或“折金”。二者虽然都提取了关键语素， 并对词语进行了最大程度的简化。但是前者与后者相比则未能正确反映语素间的关系， 这可能就是词语结构意识薄弱所致。当儿童的词语结构意识发展较好时， 能够分析不同构词规则所带来的语义差异， 从而有助于儿童正确地组合关键语素。因此， 随着儿童词语结构意识水平的不断提升， 在高年级阶段词语结构意识对复合语素意识的发展也起到促进作用。

4.4 研究意义与不足

本研究通过追踪研究的设计， 对小学中高年级儿童复合语素意识、词语结构意识与词汇知识的关系进行了探究， 弥补了以往汉语语素意识的研究中忽视词汇语法属性的不足， 了解了语素意识在词水平上的发展规律， 对词水平上语素意识与词汇知识的关系有了一个更全面的认识。鉴于本研究发现两种语素意识在三四年级阶段的发展有赖于词汇知识， 在四五年级阶段对词汇知识又有着预测作用。因此在前一阶段对儿童进行词汇教学时， 应注重儿童语素意识的培养， 引导学生总结不同复合词中的语素含义和构词规则， 让学生对汉语词汇的结构形成一个系统的认识。在后一阶段， 教师则需鼓励儿童善用两种语素意识， 对语素进行联想与创造， 以此来拓宽儿童的词汇量并提高词汇表征质量。

本研究仍存在一定的局限。首先， 研究采取的是追踪设计， 不能确定变量间的因果关系， 未来还需要采用实验或者干预研究的方式加以检验。其次， 本研究只进行了2年3次追踪， 未来还需要进行更长时间的追踪研究， 在更广的年龄范围内探究这些变量之间的关系。最后， 本研究将词语结构意识作为一个整体进行考察， 但儿童对于不同结构词汇的理解和认识存在差异， 在未来的研究中可以继续深入探索更有效的词语结构意识测量工具， 细化考察儿童词语结构意识的发展。

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The relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness and vocabulary knowledge in Chinese primary school children inmiddle and upper grades： A cross-lagged model

Abstract

Morphological awareness stands as a pivotal facet of metalinguistic awareness， exerting a significant influence on children's linguistic progression. Morphological awareness in Chinese has three aspects： word level， character level and sub-lexical level. At the word level， morphological awareness encapsulates children's comprehension of morpheme meanings and structures， comprising compounding morphological awareness and word structure awareness. These components scrutinize Chinese vocabulary， elucidating morpheme semantics and grammatical structure， respectively. Through these facets of morphological awareness， children achieve a more nuanced and comprehensive understanding of vocabulary semantics and syntax， thereby enhancing the efficacy of vocabulary acquisition. Given the intricate interplay between compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge， it is imperative to explore their interconnectedness within the realm of children's language development.

The study investigated changes in the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge in elementary school children from third to fifth grade. A cohort of 278 third-graders underwent three follow-up tests over a span of two years. The assessments were conducted at Time 1 （fall semester of Grade 3）， Time 2 （fall semester of Grade 4）， and Time 3 （fall semester of Grade 5）， each separated by a one-year interval. Age， IQ， and phonological awareness were treated as control variables and measured at Time 1. Utilizing a cross-lagged model， the study examined the dynamic relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge across different time points.

The results showed that after controlling for the above additional variables： （1） Vocabulary knowledge at Time 1 significantly predicted compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 2. Similarly， compounding morphological awareness at Time 1 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 2. However， word structure awareness at Time 1 did not significantly predict compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 2. （2） Compounding morphological awareness at Time 2 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 3. Likewise， word structure awareness at Time 2 significantly predicted compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 3. However， vocabulary knowledge at Time 2 did not significantly predict compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 3. Overall， the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge during grades 3 to 5 exhibited dynamic characteristics with distinct stages.

The study findings addressed a gap in prior research by incorporating the grammatical aspects of words into the exploration of Chinese morphological awareness. This investigation elucidated the developmental patterns of morphological awareness at the word level， offering a nuanced comprehension of its relationship with vocabulary knowledge. Moreover， the results hold implications for enhancing vocabulary instruction among elementary school students in the middle and upper grades， thus contributing to pedagogical practices in language education.

Keywords compounding morphological awareness， word structure awareness， vocabulary knowledge， Chinese children， cross-lagged study