基于全校性积极行为干预与支持的小学生问题行为研究

摘 要 为了更加有效地预防和减少小学生问题行为的发生，基于当前我国小学德育与心理健康教育现状，制定了中国化的全校性积极行为干预与支持方案，并在湖南某小学实施为期半年的干预。结果显示，与干预前相比，处于边缘和异常水平的学生，其问题行为严重程度显著降低，亲社会行为水平显著增加，且对校园氛围和班级氛围的评价有所提高。研究结果对理解小学生问题行为的现状、发生机制及应对策略具有启示意义，并为未来在国内大规模实施该干预模式提供了实证依据。

关键词 全校性积极行为干预与支持；小学生问题行为；校园氛围；班级氛围

分类号 B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.10.004

1 引言

良好的心理健康水平是学生学业进步和社会性发展的重要保障，也是培养高素质人才的必要前提。进入21世纪以来，中小学生的问题行为因其普遍性而愈发受到重视。问题行为是指在严重程度和持续时间上均超出个体年龄及社会道德准则所允许的正常范围的行为，主要包括内化问题行为（如抑郁、焦虑等）和外化问题行为，如逃学、攻击、酗酒等（吕勤等， 2003; Achenbach， 1991）。目前，我国有3000万左右的儿童和青少年存在不同程度的问题行为，且这一数字仍在逐年攀升（赵光金， 2018）。青少年正经历身心的快速发展，这一阶段也是个体认知、社会性发展和人格形成的关键时期，此时出现较为严重的问题行为不仅会影响学生的学业成就与心理健康（van Lier et al.， 2012），还可能导致其成年后的成瘾和犯罪行为（Farmer et al.， 2015; Jung et al.， 2017）。因此，对学生的问题行为进行筛查并采取及时有效的预防和干预措施是保障学生未来健康发展的重要前提。

已有研究表明，对儿童和青少年的问题行为进行干预能够改变其发展轨迹，并改善他们的心理健康状况（McNaughton Reyes et al.， 2020; Reis et al.， 2021; Yamin et al.， 2022），而在学校环境中提供的干预与预防措施是最有效的（Bains & Diallo， 2016）。但就目前而言，通过实施系统的干预方案来预防学生问题行为的做法在我国中小学教育实践中较为少见。相反，批评和惩罚等消极的处理方式通常被教师当作解决学生问题行为的必要手段（巩茜， 2016），这类处理问题行为的方式虽在短期内能取得一定的效果，但并没有教给学生正确的行为方式，难以从根本上避免学生问题行为的发生。此外，由于缺少全校统一的奖惩标准和系统性的问题行为解决方案，教师对学生问题行为的容忍度和处理方法存在不一致，使得学生改正问题行为、习得期望行为的过程更加困难。随着心理健康教育的普及和深入，近年来陆续出现了一些针对中小学生c8bf5319988422c48c622a61dd1d424c462e3a690780b8ab58e98c0d6089d69b问题行为的干预措施，如沙盘游戏、团体辅导干预和社会情感学习等（崔楠楠， 2016; 李志红等， 2022），但这些干预措施往往只能持续一段时间或碎片化地实施，与学校的教育目标和学生的真实需求之间的联系不够紧密，难以保证干预措施的持续性和有效性。因此，有必要进一步探索适合我国中小学的问题行为干预方案。本研究将欧美学校普遍使用的问题行为预防与干预模式——全校性积极行为干预与支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports， SWPBIS）与我国中小学德育与心育体系相结合，制定了中国化的SWPBIS方案并开展干预研究以验证其效果。

SWPBIS是一个组织和实施行为支持的系统框架，旨在防止问题行为的发生和恶化，减少由此造成的不良影响。它借鉴了传统上用于个别学生的社会学习理论、组织行为学和功能性行为分析的原则，并将其扩展到全体学生（Lewis & Sugai， 2017）。该模式包括多个层次的支持与干预，干预措施及强度根据学生情况而有所不同（Safran & Oswald， 2003）。具体来说，SWPBIS中第一层次的干预和支持适用于学校中的所有学生，是整个干预系统的基础，它的有效实施能够减少学生问题行为的出现频率（周c8bf5319988422c48c622a61dd1d424c462e3a690780b8ab58e98c0d6089d69b玉衡， 2013）。这一层次的措施通常包括定义3～5个期望的积极行为，向学生教授期望行为，并奖励那些表现出期望行为的学生。在第一层次实施阶段，数据的收集和分析可为后续做出基于数据的决策奠定基础（Horner et al.， 2010）。然而，经过第一层次的干预和支持后，可能仍有10%～15%的学生需要接受第二层次的补充支持，这部分学生将受到更频繁的关注和监督，进一步培训和练习期望行为。第二层次的干预和支持与第一层次干预相关联，但干预强度和密集程度更高，形式和内容也更加个体化，其核心在于发现学生的问题行为倾向，并及时作出反应，以免发展出严重的问题行为。第三层次干预措施是针对出现严重问题行为的学生，他们大约占学生总体的1%～5%。对这些学生来说，第一和第二层次的干预效果不佳。在第三层次干预的实施中，需要由具备专业能力的学校心理学家、特殊教育者和心理咨询师等专业人员组成的团队来为学生制定高度个性化的干预方案，结合学生特定的心理需求对这部分学生实施干预和支持（Fairbanks et al.， 2007）。因此，相较于前两级干预，第三层次干预的力度与难度加大，并且需要投入更多的财力和时间以保证干预的有效性。

SWPBIS的干预模式与一些传统的干预方式有所不同。传统干预方式强调个别化的干预与治疗，仅针对表现出明显或严重问题行为的学生，无法持续满足全体学生的发展需求（刘宇洁， 韦小满， 2014）。另外，传统的心理健康工作主要以事后应对为主，发现问题行为后才介入干预，这种做法极大地降低了问题行为干预的效率。相反，SWPBIS则强调风险预防，利用多层次的干预措施覆盖全体学生，采取主动教授期望行为的策略积极预防学生出现问题行为并培养个体的积极品质（Sugai & Horner， 2006）。SWPBIS的另一个优势是干预的科学性和针对性，将评估与干预相结合，依靠数据来评估学生的发展状况及干预效果，有助于灵活调整干预措施，从而提高干预效率（Horner et al.， 2010）。

作为一种全校性的干预与支持方案，SWP-BIS的实施与校园和班级的氛围密切相关。校园氛围是指在学校中学校成员所体验到的并对其产生影响的、相对持久且稳定的环境特征（Hoy & Hannum， 1997）。班级氛围则是指班级的和谐稳定程度，特征为积极的互动交流或频繁的冲突和混乱等，是学生对整个班级的社会心理气氛的感知（屈智勇等， 2004; Gazelle， 2006）。以往研究证明，积极的校园和班级氛围是影响学生健康发展的重要因素，对小学生的心理和情绪健康具有保护作用，有利于改善师生关系并促进学生学业成绩提升（Buyse et al.， 2008; Lee & Bierman， 2015）。相反，糟糕的学校和班级氛围会导致学生频繁旷课（Hendron & Kearney， 2016）、攻击性行为（Li et al.， 2021）以及物质滥用（Rudasill et al.， 2010; Silver et al.， 2010）等消极结果。此外，积极的校园氛围和班级氛围建立在师生与同伴之间相互接纳、支持和鼓励的基础上，能够增加学生对学校和班级的认同感和归属感，形成积极的情感联结（Herman et al.， 2009; Sakiz et al.， 2012）。鉴于SWPBIS的基本原则在于通过教授期望行为来创造一种习以为常地做出积极和适当行为的氛围，实施SWPBIS对于建立积极的校园氛围和班级氛围就具有至关重要的意义。

自上个世纪末提出以来，SWPBIS在欧美多地广泛应用，仅在美国范围内就已有超过25000所学校实施了SWPBIS，在减少学生问题行为和改善校园氛围等方面取得了令人满意的效果（黄钟河， 朱楠， 2019; 杨福义， 李方璐bad2935aa78421ce630103477a96867df236b6845c73a559eef0a423fe5cf7ea， 2016）。总的来说，这一干预模式主要可以带来以下积极结果：（1）在学校或个人层面上减少问题行为的发生，如减少违纪违规现象和攻击性行为等（Kim et al.， 2018; Waasdorp et al.， 2012）；（2）改善学校氛围，促进校园安全感以及积极的同伴关系和师生关系（Sørlie & Ogden， 2015）；（3）增加亲社会行为、提升学生情绪调节能力和学业成绩（Bradshaw et al.， 2012; Madigan et al.， 2016）。值得一提的是，有证据表明不同类型的学生对SWPBIS的反应程度存在一定差异，与普通学生相比，SWPBIS对具有内外化问题行为的学生的干预效果更佳（Lane et al.， 2007）。

鉴于SWPBIS模式在美国众多学校中成效显著，许多国家和地区也纷纷效仿，开始在各类学校中推广，并取得了不错的效果（Närhi et al.， 2017）。但有关SWPBIS的理论与实践研究在我国大陆地区依然处于起步阶段，国内仅有个别特殊教育学校尝试将该模式应用于患有自闭症、孤独症等疾病的特殊儿童（刘宇洁等， 2012; 吕鑫源， 刘春燕， 2022）。刘艳和蒋索（2016）将全校性积极行为干预与支持和我国心理健康教育的特征进行分析和总结后发现，二者在基本理念、开展形式和根本目标上具有高度一致性。这种内在的共通性以及其他国家的成功经验启示我们，除了在特殊教育领域加以应用外，SWPBIS还具备在我国普通教育领域实施的可能性。基于以上分析，本研究拟在湖南省某小学实施为期半年的第一层次的SWPBIS，并根据干预前后小学生问题行为的发生频率和严重程度等数据，尤其是干预前问题行为处于异常和边缘水平的学生的数据来评估干预效果。

2 研究方法

2.1 被试

本研究采用整群抽样法，选取湖南省长沙市某小学的三到五年级学生作为研究对象，在实施干预前一周和干预六个月后分别按班级对学生进行集体施测，由受过训练的心理学专业研究生采用统一指导语指导学生填写问卷，时间控制在20～30分钟，问卷当场收回。第一次测量时，共发放问卷1501份，剔除数据缺失和有规律作答的问卷后，剩余有效问卷1461份，其中男生808人（55.30%），女生653人（44.70%）；三年级555人（37.99%），四年级478人（32.72%），五年级428人（29.29%）。六个月后，对1461名学生发放了同样的问卷进行第二次评定，部分学生因转学、请假等原因流失，在剔除无效问卷后，保留有效问卷1393份，问卷有效率为95.35%。在完整参与两次干预研究的学生中，男生772人（55.42%），女生621人（44.58%）；三年级535人（38.41%），四年级463人（33.24%），五年级395人（28.35%）。

2.2 干预方案与程序

研究团队与校方基于SWPBIS的基本原则和特点并结合学校实际情况进行了多次商讨，形成了最终的干预方案。SWPBIS第一层次的实施主要包括两种类型的措施：基础系统和核心措施（Center on PBIS， 2024）。基础系统主要包括建立核心团队，安排例行会议和日程，选拔、培训和指导教师、建立积极学校氛围的承诺声明（未在表中列出）以及持续的基于数据的监测和评估。核心措施涵盖三个方面：（1）界定期望行为；（2）教授期望行为；（3）积极反馈和奖励期望行为。本研究充分考虑了SWPBIS文化适应性的要求，在原有SWPBIS的框架下进行了一些创新性的调整和尝试，如制定了符合本地学校核心价值观的期望行为（包括在走廊里保持安全、慢走慢行、轻言轻语、在教室内吃完午餐等）；将期望行为的奖励与学校现有德育奖惩方案相结合；以德育主任而不是学校心理学家作为第一阶梯干预实施的主要推动者；围绕学校卡通形象“椰子宝宝”设计期望行为海报、制作带有“椰子宝宝”形象的奖品；不定期开展有关期望行为的比赛或活动；制作校园不同场景下期望行为的视频短片等（Ni et al.， 2024）。具体的干预程序和内容见表1。

2.3 研究工具

2.3.1 佐治亚校园氛围量表

采用La Salle等（2016）编制的佐治亚校园氛围量表（小学生卷）（Georgia School Climate Survey-Elementary， GSCS-E）测量校园氛围。研究团队对该量表进行了中文版修订，修订后的量表共包括11个条目，采用Likert四点计分，0表示非常不同意，3表示非常同意，分数越高表明学生对校园氛围的评价越高。本研究中该量表的信度较好，干预前后两次施测的Cronbach’s α系数分别为0.87和0.88。

2.3.2 班级地图量表

采用Doll等（2010）编制，Ni等（2020）修订的班级地图量表（Class Maps Survey， CMS）测量学生感知到的班级氛围。本研究选用该量表中的四个维度（师生关系、同伴友谊、学习自我决定和班级行为自控），共包括27个条目，采用四点计分，0表示从不，3表示总是，积极项采用0～3正向计分，消极项采用3～0反向计分，分数越高表明学生对班级氛围的评价越高。在本研究中，干预前后两次施测的Cronbach’s α系数均为0.93。

2.3.3 长处和困难问卷

采用Goodman（1994）编制，杜亚松等（2006）修订的长处和困难问卷学生版（Strengths and Difficulties Questionnaire， SDQ）评估学生的问题行为和亲社会行为。该问卷共包含25个条目，三点计分，包括四个困难分量表（品行问题、多动-注意缺陷、情绪症状、同伴关系问题）和一个长处分量表（亲社会行为）。困难分量表得分相加为困难总分， 困难总分越高代表儿童的问题行为越严重。依据国内常模，儿童在每个维度上的问题行为严重程度被划分为正常、边缘水平和异常三种类别（寇建华等， 2007; Du et al.， 2008）。本研究中该量表信度良好，干预前后施测的总量表的Cronbach’s α系数在0.67～0.71，困难部分和长处部分的Cronbach’s α系数在0.68～0.79。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素法对本研究可能存在的共同方法偏差进行检验。结果发现前后两次测量中分别有10个和11个因子的特征值大于1，并且第一个公共因子所解释的变异量分别为22.85%和23.95%，均低于临界值40%，表明收集到的数据不存在严重的共同方法偏差。

3.2 小学生问题行为总体情况

本研究根据实施干预前所收集的数据考察小学生问题行为的总体情况，结果如表2所示，在参与调查的三到五年级的学生中，有11.77%处于异常水平，还有11%左右处于边缘水平。在各因子上，同伴关系问题处于异常水平的比例最高（15.88%），其次是品行问题和情绪症状，分别为13.48%和11.29%，多动-注意缺陷处于异常水平的比例相对较低（4.72%）。

3.3 小学生问题行为异常水平检出率的差异比较

采用卡方检验分析不同性别和不同年级学生问题行为异常水平的检出率差异，结果如表3所示。在性别方面，男生在品行问题（χ2=21.43， p<0.001）和多动-注意缺陷（χ2=4.81， p=0.03）上的异常水平检出率显著高于女生，并且困难总分显著高于女生（χ2=5.13， p=0.02）。在年级方面，品行问题的异常水平检出率存在显著差异（χ2=9.66， p=0.01），具体来说，三年级学生的品行问题检出率显著高于五年级学生。同伴关系问题的异常水平检出率也存在显著的年级差异（χ2=7.87，p=0.02），即三年级学生在同伴关系问题上的检出率显著高于四年级学生。此外，情绪症状（χ2=5.30， p=0.07）和困难总分（χ2=5.78， p=0.06）的年级差异呈边缘显著。

3.4 干预前后问题行为、校园氛围和班级氛围的差异比较

根据干预前所收集到的数据，将学生问题行为的严重程度分为不同水平，采用配对样本t检验分析处于边缘和异常水平的学生在问题行为、校园氛围和班级氛围上的干预前后差异，考察SWPBIS的干预效果，结果如表4所示。干预前处于边缘和异常水平的学生经过干预之后，在情绪症状（t（238）=-13.14， p<0.001， d=0.85）、品行问题（t（314）=-10.32， p<0.001， d=0.58）、多动-注意缺陷（t（179）=-9.97， p<0.001， d=0.74）、同伴关系问题（t（668）=-2.37， p=0.02， d=0.09）以及困难总分（t（309）=-4.60， p<0.001， d=0.26）上的得分均显著降低。在亲社会行为维度上，处于边缘和异常水平的学生经过干预之后的得分则有了显著提高（t（180）=11.98， p<0.001， d=0.89）。

实施干预后，处于边缘和异常水平的学生对班级氛围的总体评价显著高于干预前（t（309）= 2.99， p=0.003， d=0.17）。从各维度来看，除班级行为自控外，学生在师生关系（t（309）=3.74， p<0.001， d=0.21）、同伴友谊（t（309）=4.49， p<0.001， d=0.26）和学业自我决定（t（309）=2.39， p=0.02， d=0.14）上的得分均有显著提升。而在校园氛围方面，处于边缘和异常水平的学生对校园氛围的评价相比干预前有所提高，但差异并不显著（t（309）=1.12， p=0.27， d=0.06）。总体而言，实施干预对改善校园氛围和班级氛围起到了一定的积极作用。

4 讨论

本研究基于SWPBIS问题行为解决方案对小学生群体实施了为期半年的有效干预后，学生对校园氛围和班级氛围的评价有所提高，问题行为严重程度明显降低。研究结果证明了SWPBIS在我国小学实施的可行性，并为在更大范围内开展此项干预实践奠定了基础。

4.1 小学生问题行为检出情况与群体差异

本研究结果表明，在干预前接受调查的学生中，有11.77%的学生问题行为得分处于异常水平，除多动-注意缺陷的异常水平检出率较低外，其他维度的问题行为检出率均超过10%，这与目前我国儿童问题行为相关研究结果一致，即问题行为在我国儿童中较为普遍，检出率在17%左右（中国儿童中心， 苑立新， 2021; Yang et al.， 2019）。此外，本研究还发现小学生问题行为检出率存在性别和年级差异。男生的问题行为检出率显著高于女生，与前人结论一致（董会芹， 2016）。这可能与我国社会对男女两性所持的态度有关，女生更多地被置于乖巧懂事的角色期待中，因而相较于女生，家长与教师通常对男生表现出的攻击、破坏等行为持更宽容的态度，这无形中促进了男生问题行为的增加。

本研究中，低年级学生的问题行为检出率显著高于高年级学生，这可能与青少年身心发展的特征密切相关。小学高年级学生的认知和社会性发展更为迅速，独立思考和自我调节能力更强，人际交往能力也得到了更好的发展（董莉， 沃建中， 2005），与低年级学生相比更为成熟，再加上科学文化知识和社会规范的学习带来的更加丰富的经验积累，使他们能够更好地进行自我约束，从而表现出较少的问题行为（梁英豪等， 2017）。

总之，问题行为在小学生群体中存在普遍性和差异性。长期存在问题行为对青少年儿童的心理健康、人格发展以及学业进步等会产生消极影响，这启示我们要重视对青少年问题行为的早期预防，积极探索适合我国青少年儿童的干预体系，以达到预防和减少青少年儿童问题行为、培养其积极心理品质的目的。

4.2 SWPBIS能够有效减少个体问题行为的发生

本研究表明，在实施SWPBIS后，学生的问题行为严重程度显著降低，之前处于边缘水平和异常水平的学生在SDQ各维度上的得分均显著降低，亲社会行为水平则显著提升，并且学生对校园氛围和班级氛围的评价也有所提升，这与国外实施SWPBIS所得到的效果一致（Kim et al.， 2018）。这一发现不仅再次证实了SWPBIS能够有效预防和减少学生问题行为的发生，而且为该模式在中国小学的进一步实践提供了初步支持。

SWPBIS之所以能够减少行为问题的发生，主要是因为它没有分离整个学校系统，而是将学校系统作为一个整体来处理学生学业、行为以及心理健康问题（Mychailyszyn et al.， 2010）。每所学校都有自己独特的校园文化和氛围，缺乏明确和一致的行为准则会使学校处于混乱和无序之中。学校秩序的混乱会给学生造成情绪困扰，使其注意力偏向与威胁相关的刺激，并增加负面情绪，更容易导致问题行为高发（Cornell & Mayer， 2010）。相反，对学校氛围的积极感知，包括感知到秩序、安全和公平等，可以成为学生问题行为的保护因素。通过实施SWPBIS，学校为学生创造了一个更加稳定安全的校园环境，促进了学生社会和情绪功能的健康发展。本研究中，干预实施后学生感知到的学校氛围得到改善，导致问题行为的威胁性刺激减少，进而极大降低了学生在情绪方面的困扰。

SWPBIS发挥作用的另一种途径是减少问题行为对课堂教学的干扰，营造良好的班级氛围（McIntosh et al.， 2014）。对于那些表现出问题行为或心理素质较差的学生来说，他们容易在课堂教学过程中做出不被允许的举动来干扰教学，并在之后逃避教师布置的任务（武丽丽等， 2017），这会增加其学业失败的可能性，并发展出消极的归因模式，进一步加重其问题行为的严重程度，从而陷入恶性循环。本研究中，通过实施SWPBmDNsYmxnw5F8i3P6GPRY+Q==IS，定义和教授全校范围内学生的期望行为，并建立相应的支持系统来强化学生所表现出的期望行为，进而引导学生养成良好的学习和生活习惯，遵守课堂行为规范，极大改善了教学秩序，形成了积极向上的班级氛围，最终有效减少了学生的课堂问题行为。

4.3 研究不足与展望

本研究通过借鉴国外相关研究，讨论修订适合我国小学生的SWPBIS方案，并通过干预实验证实实施SWPBIS可以有效降低小学生问题行为的发生率，但本研究也存在局限性。首先，样本来自同一所小学，使得研究结果的可推广性受限。同时，干预实验未设计对照组，降低了结果的可解释性。未来研究可以考虑扩大干预规模，增加对照组以进一步验证SWPBIS在国内学校实施的可行性和有效性。其次，由于小学生理解能力有限，采用自我报告方式收集数据可能导致研究结果出现偏差，未来研究可以考虑通过将家长报告和学生自评相结合的方式获取更为准确的信息。此外，本研究在数据收集过程中均采用国外问卷，尽管已由国内学者进行修订，但未来仍需更多研究证实其文化适应性和有效性。最后，由于疫情和学校人事变动的影响，干预实施的连续性受到限制，只收集到两次干预数据，未来研究需要重点考虑干预的可持续性。

5 启示与建议

本研究表明，对学生行为进行系统评估和持续监控，并基于数据调整干预策略能够有效改善其问题行为。这为未来针对小学生问题行为制定有效的干预措施提供了宝贵的实践经验，具有一定的启示意义。

首先，积极开展关于SWPBIS的理论研究和实践。目前国内关于SWPBIS的研究相对匮乏，缺少基于我国中小学德育与心育现况的SWPBIS适用性以及在较大规模实施该干预模式的可行性的分析和讨论，相应的实践研究更少。在此背景下，心理与教育相关的科研工作者未来可投入更多时间和精力展开SWPBIS的本土化研究，进一步探索该方案在国内实施的必要条件和具体方案。

其次，学校教育应以教授学生期望行为、提升学生的社会性技能为导向。过度强调学业发展是造成学生心理健康问题和行为问题普遍化的重要原因。SWPBIS的核心原则之一是有效教授学生期望行为，培养学生适当的社交、情感和行为技能。通过学习适当的社会性行为，学生会更频繁地做出期望行为，减少问题行为。并且，这种积极的行为变化能够增加师生间的良性互动，创造出积极的教学氛围并促进有效教学的发生，提升学生的学业成就。因此，减少对学业的过度关注，把学生发展的重心之一置于减少问题行为和提升社会性技能是未来学校教育的重点。

最后，需要建立完善的教育支持团队来保证SWPBIS实施的可持续性和规范性。从实践角度来看，通过SWPBIS对学生进行干预需要花费较多时间和精力，资金运转、政策制定、人员培训和行为评估等各个环节在这一干预方案中缺一不可，特别是实施具有持续性的干预计划，需要学校、学生家长和学校所在社区的配合与支持。建立在家校社协同基础上的支持团队能够带来更多资源上的帮助以保证干预实施的专业性与规范性，从而确保干预效果的达成。

（致谢：本研究得到了湖南省长沙市天心区梨塘小学陈晓群、青园万芙小学胡雪滢、湘府英才小学徐裴、徐岚、刘华静等人的支持与帮助，谨致谢意！）

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An Intervention of Problem Behaviors among Elementary School Students

Based on School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports

Abstract

In order to prevent and reduce the occurrence of problem behaviors among elementary school students more effectively， based on the current situation of moral and mental health education in elementary schools in China， a localized School-Wide Positive Behavioral Intervention and Support program was developed and implemented in an elementary school in Hunan for a period of six months. The results showed that compared with the pre-intervention period， students at the borderline and abnormal levels showed a significant decrease in the severity of problem behaviors， a significant increase in the level of pro-social behaviors， and an increase in the ratings of school climate and classroom climate. The findings are instructive for understanding the current situation， occurrence mechanisms， and coping strategies of problematic behaviors among elementary school students， and provide empirical evidence for the future large-scale implementation of this intervention model in China.

Key words： school-wide positive behavioral interventions and supports; problem behaviors among elem-entary school students; school climate; classroom climate