涵育核心素养的生物学课程资源开发探索

摘 要 针对生物学教学中存在的资源开发浅表化、单一化、离身式等问题，分析了课程资源开发的理论依据，探索 了经典资源纵深推进的延生、育人资源价值发掘的再生、适性扬才特色资源的创生三方面开发路径，并以开放式建设、闭环式研发、多向度实践作为资源有效开发的保障措施。

关 键 词 生物学；核心素养；课程资源；资源开发

引用格式 王淑青，杨守菊.涵育核心素养的生物学课程资源开发探索[J].教学与管理，2024（31）：58-61.

课程资源是课程建设中的一个关键组成部分。高质量的课程建设不仅需要科学合理的课程设计理念和明确的教育目标，还需要丰富的、适合学习者需求的课程资源来支撑。充分开发和运用生物学课程资源， 能够有效地激发生物学课堂的活力和生机，从而提升在生物学教学中培养核心素养的针对性和实效性。课程资源的开发并不是课程的目的，而是实现课程价值的一个基础环节[1]。然而，在生物学教学实践中，有些教师仅局限于教材文本，没有挖掘课程资源本应承载的教育价值，致使资源开发浅表化；课程资源开发以知识为本位的倾向依然存在， 忽视了课程资源的丰富性， 导致资源开发单一化； 课程资源开发处于教师的操纵之下，多站在成年人的视角来选择，使得课程资源难以与学生的生活经验有效对接， 呈现出游离于学生之外的离身式现象。基于此，本文探索生物学课程资源开发的理论依据、多维路径及保障措施。

一、生物学课程资源开发的理论依据

1.基于经典素材改进，实现资源价值纵深

生物学作为一门科学，其发展经历了漫长的历 程。从古代描述性生物学到近代实验性生物学，再到现代生物学，历时数百年。这几百年的生物学发展史也是许多科学家和研究者不畏艰难、持续探索 生命世界的奋斗史[2]。

众多生物学家历经磨难探寻科学真相， 积极创新并推动社会文明的发展，他们为人类社会的前进与繁荣作出了卓越的贡献，同时也为我们留下了永恒的精神遗产。这些都为学生的成长提供了一份珍贵的营养品，有助于他们在人生观、世界观和价值观方面形成正确的认识。其中，推动生物学科发展的关键人物和重大事件就形成了生物学史，它是生物学发展的一面镜子，本身就是一部完美的课程资源，也成为生物学教学的经典素材。在生物学教学中，需要充分利用教材经典素材并深度挖掘其蕴含的教育价值与意义，让其彰显出熠熠生辉的生命品性，涵育学生的核心素养。

2.勾联学生乡土经验，将资源转化成素养

《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》明确提出：“教学中，教师应充分利用社区课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、动植物标本馆、动物园、植物园、少年宫、科技馆、高等院校、科研机构、良种 站、养殖场，以及周围的自然环境。”并且要求“教师应充分发挥这些资源的重要作用”[3]。因此，在开展生物学课程资源的研发过程中，教师需要深入理解本地区自然资源的基本特性和独特优势，并利用这些资源来创建具有本地特色的生物学课程。

陶行知先生认为，“生活即教育”“社会即学校” “没有生活做中心的教育是死教育”。哲学家怀特海在《教育的目的》一书中也强调：“所有的教育教学都应该围绕着丰富多样的人生体验来展开。”生活是教育的基础和源泉，教育的内容往往来源于生活，是对生活经验的提炼和升华。陶行知先生提出的“生活即教育”理念强调，教育不应该脱离生活实际，而应与生活紧密相连，从生活中来，到生活中去[4]。这意味着教育应该反映社会生活的实际需要，帮助学生理解和应对现实生活中的问题。因此，生物学教学有必要链接学生生活，融入学生体验，充分勾联学生乡土经验，将资源转化成素养。

3.创生多元丰富资源，适切个性风格差异

加德纳的多元智能理论认为：人类思维和认识 的方式是多元的，并以不同的方式、不同的程度组 合存在。学生在家庭环境、智力成长、认知能力、学习基础等方面存在着实质性的差异，因此不同的学生也存在着不同的学习类型，或者说是多种多样的学习风格。有些学生偏向于“行动”方式的学习，他们对体育活动有很高的热情和天赋；而另一些学生则倾向于“视知觉”的方式，他们在吸收视觉信息时表现出色；还有些学生喜欢用“听力”的方式，他们的优势在于能从声音中汲取知识。

在生物学教学中，教师要着力依据学生生活实际、学习风格、认知类型等差异，创生多元丰富资源，以适切学生个性差异。比如，学习动植物细胞结构后，可以布置制作细胞模型任务，让学生通过“制作”来巩固；学习“免疫的三道防线”，可以鼓励学生以“人体保卫战”为主题编写课本剧，让学生通过“表演”来掌握；学习“鸟类适于飞行的特征时”，可指导学生以“小苹果”为背景音乐，编写神曲“我是一只小小鸟”，让学生通过“演唱”来领会……在丰富多元的资源支持下，使学生学有所得、学有所获。

二、生物学课程资源开发的多维路径

1.经典资源纵深推进的延生

所谓“延生”是指生命的繁殖与生长，它包含了两个方面：一是生物种群数量的逐步扩大或者某个特定生命形式及其系统中新生的行为，这是“繁殖”；二是生物体的体积和重量随着时间的推移而增长的现象，这被称为“生长”。因此，从这两个角度来看，此处的“资源延生”是对教学资源，特别是教材中的经典资源进行充分利用和深度挖掘，实现 “繁衍生长”涵育核心素养的价值和意义。

生物学史中有着培养学生求真、崇善、创美等 生命品性的极好材料。比如，运用生物学史培养学生的团结协作精神。在历史长河里，许多重大的生物学突破是科研人员共同协作和努力的成果。1953 年，沃森和克里克合作，基于富兰克林的X射线衍射数据和其他科学家的工作，共同提出了DNA 的双螺旋结构模型。这不仅开启了分子生物学的新纪元，也是团队合作与跨学科交流的典范。又如，运用生物学史培养学生坚强的毅力。我国明代著名医药学家李时珍著《本草纲目》，历经二十七个春秋，耗费他半生心血，体现了他坚韧不拔的毅力和对科学研究的热爱。再如，运用生物学史培养学生的科学创新精神。达尔文通过五年的“贝格尔号”环球航行，积累了丰富的自然观察资料，所撰写的《物种起源》是科学创新和挑战传统智慧的里程碑。

资源延生不仅把浓缩的知识“泡”开，让知识还 原到它原本的情境中去，使学习变得有趣、有温度，而且触发学生情感，触及学生心灵，使学生体验到精神成长的意义。

2.育人资源价值挖掘的再生

所谓的再生，是指重新获得生命，或是有机体 在脱落、损坏或切除后又能重新发展，抑或是废弃 物经过处理后恢复其原始特性转化为新的产品。据此，资源再生是指教师依据课程标准，结合学生 实际情况，对教材进行的整合、增补和删减等，让 教材资源更为鲜活，再次焕发生命活力，从而更好 地涵育学生的核心素养。

课程资源开发时要突破传统狭隘的课程资源 观的限制，改变对教材权威性的盲目崇拜[5]。在生物学教学中，应该超越教材知识的局限，充分联系生产、生活和社会开展探究、实验、调查等活动，让教材资源“重获新生”，使学生形成对自然、生命的整体认识，帮助学生展现个性和发挥潜能。例如，学习“种子的萌发”时，对教材内容再开发，确定“植物种子萌发系列探究活动”主题，设置学科类和非学科类两大类活动。其中，学科类活动设计四项实验探究，即阳光是否是种子萌发的必要条件、酸雨对种子萌发的影响、播种深度是否影响出苗速度、根的生长方向。如在进行“阳光是否是种子萌发的必要条件”这一实验过程中，为了能让纸箱“通气”而且没有阳光进入，学生费尽周折并体会了科学实验的严谨性和求实性。非学科类活动包括四种类型，即演讲——种子的力量、绘本制作——关爱我们的家园、摄影展——生命的律动、小制作——植物种子粘贴画。在演讲“种子的力量”时，学生领悟到：每项成就均源自坚定的决心，如同种子萌芽般微小却充满潜力。整个主题活动还引导学生感受大自然的奥妙以及对生命的敬畏。

资源再生将静默的知识“唤醒”，激活内在的生 命力，相互触发，蓬勃生长，这有助于培养学生的社 会感情、乐观心态和正确的人生观。

3.适性扬才特色资源的创生

“创生”一词本义是指创造产生前所未有的事 物，其核心在于有目的、有意识地进行开拓性的努 力。以此为鉴，资源的创生是指教师依据本地实情，融合个人专业知识、经验特长以及对学生的兴趣、成长阶段的深刻理解，去构思、诠释并创新教学资源，是在具体生活情境脉络中学习生成的新观念、新方法、新结果[6]。

例如，《生命交响曲》是初中生命教育的校本教 材，该教材以“热爱生命，和谐发展”为主题，从人和 大自然的互动、人与社会的联系、个人之间的相互 影响以及人对自身的影响角度出发，围绕生命与科 学、环境、健康、成长、他人、价值等内容编写，共分 为感动生命篇、感恩父母篇、感谢自然篇、感激他 人篇、感念社会篇、感悟自我篇等章节，各个章节 间逻辑关系严密，遵循人的认知规律，由生命到个 体，由抽象到具体，由自我推至他人和社会，由内而 外，由知到行，循序渐进[7]。在“自我省察”章节中， 精心规划了诸如“我的传奇篇章”“跨越自卑，拥抱 自信”“驾驭青春，品味青春”以及“旅途人生：快乐 与挑战并存”等主题，同时设立互动讨论环节“唤醒 生命的力量”，旨在激发学生对生命的热爱，促进自 我接纳的情感建立，培育积极进取的生活哲学观，以及树立健全的人生观与价值观体系。

资源创生遵循学生身心发展的规律，着眼于学 生个性成长的需要，创造性地开发资源，为学生 “量体裁衣”，以“顺木之天，以致其性”，涵育核心素养，助力学生全面而有个性地成长。

三、生物学课程资源开发的保障措施

课程资源的开发能丰富课程内涵、扩展课程外 延、增强课程资源的多样性和贴合度，促使学科理 论与实际生活及社会实践活动紧密结合，激励教师 主动创新地采纳资源实施教学，旨在最大化地提升 学生在知识获取、能力塑造及综合素质提升上的成 效，这是当前教育实践中的一项核心诉求。事实上，课程资源的发掘与应用对于转型课程模式、革新学习方法具有深远的战略意义。那么，如何让课程资源真正有效促进学生的学习，需关注以下三个要义，确保课程资源的有效开发。

1.开放式建设

《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》明确 指出：“生物学课程资源是指生物学课程实施可利 用的所有物质和人力条件，是决定课程实施和课程 目标能否有效达成的重要因素。”基于此，主要从三方面进行“开放式建设”资源开发，拓展原有的教学内容，拓宽学生视野，激发学习兴趣，促进学生品 德、知识、能力和人格的发展。

一是资源开发主体开放。教师不再是唯一的课程资源开发者，学生、家长、社区中的人力资源等都 可以成为资源开发的有生力量。例如，学习“植物的无性生殖”一节时，邀请有种植蔬菜、果树、花卉经历的学生或家长进行现身说法，讲授或展示扦插、嫁接、压条及组织培养等知识和技能……让他们成为课堂活动的参与者和创造者。

二是资源开发类型开放。校内资源与校外资源相结合，在书本世界与现实社会之间架起一座桥 梁。例如，学习“生态系统的组成”一节时，组织“生 物与环境”科普主题研学活动，带领学生参观考察 黄河口湿地，让知识变得更为鲜活，让学生品味自然之美，感悟生命之妙。

三是资源选择多元。根据学生的兴趣及爱好，创建备有丰富的“自选式”学习材料的“资源超市”， 旨在迎合并满足各类学生的个性化需求。例如，学习“植物的呼吸作用”一节时，为学生提供的材料除了种子，还有根、茎、叶、花、果实等器官；实验装置除了参照教材所列的物品，还增加了矿泉水瓶、洗手液瓶、注射器等生活中常见的物品。学生根据小组设计方案并进行器具选择和装置创新，由知识被动接受者转变为知识共同建构者。

2.闭环式研发

对于课程资源开发与利用，《义务教育生物学 课程标准（2022 年版）》明确指出：“重视教材资源的 充分利用”，同时“教师要敢于突破教材的限制，充 分挖掘教材以外的资源”。这意味着教师不仅要扮演好教材应用者的角色，更要成为教材内容的增值 者与课程资源的创新开发者。基于此，可探索构建 包括“依据学生需要—选择素材开发—专家论证打磨—教学实践应用—完善迭代升级”等五个环节组成的“闭环式研发”资源开发模式，从而保障涵育核心素养课程资源的有效开发。

例如，“校园植物识别”资源的开发，其“闭环式 研发”的实施操作过程如下：第一，依据学生需要。 学生对校园中种植的多种植物知之甚少，恰逢学习 “生物圈中的绿色植物”一章，由此萌生创生“校园植物识别”校本课程的想法。第二，选择素材开发。引导学生以校园植物作为课程资源开发的主体，选取《东营植物志》、“形色”识花小程序和《中国植物志》网站作为辅助研发素材。第三，专家论证打磨。邀请当地林业专家、高校植物学教授、市教研员等人士对师生预创生的校本课程从可行性、科学性、严谨性等方面进行论证，并提出建议。第四，教学实践应用。利用专家论证打磨后的课程资源，师生一同编制校本课程，应用于教学实践，同时记录校本课程使用过程中的疑难和问题。第五，完善迭代升级。根据实践中的困惑，进行调试再应用，发现不足并及时改进，进行迭代优化，学生设计制作植物名片，进行挂牌。陶行知先生有言：“若知识仅为灌输，则学生必不愿受，即便受之亦难消化，终将所学还于师。反之，激发学生内在动力以促学，成效则大相径庭。”此乃“闭环式研发”资源开发策略之精髓，确保学生自始至终担当实践活动的核心，经由承担实 际任务与角色体验，不仅能力得到实质锻炼，更在 过程中涵养了全面素养。

3.多向度实践

在 《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》的 课程设计理念中，特别强调了“强化课程连续性设计”，明确表示：“课程设计积极吸纳科学教育和学习科学的研究成果，充分利用我国生物学教育教学实践的有效经验，使初中阶段的生物学学习与小学和高中阶段的学习能够有效衔接、循序渐进、连贯一致。”[8]因此，课程资源作为课程设计的“源头活水”，也应该注重多向衔接、多方联系。基于此，主要是从 “横向、纵向、三区域”三个维度进行“多向度实践”资源开发，以适应各种水平的学生学习需求及个人发展。

一是横向维度上，包含学科内的整合重组和学 科间的嫁接融合两个层面。例如，设计完成小麦种子的序列化实验：先研究挑选一批小麦籽粒以探索 “种子萌发的外界条件”；然后进一步观察其根部的 构造及根毛；接下来继续跟踪这些成长中的幼苗，并执行“植物生存离不开无机盐”的研究项目，从 而实现“一次资源多种用途”的效果。又如，将生物 学与语文学科融合，撰写“生物学日记”；将生物学与物理学科融合，制作“呼吸运动模型”；将生物学与化学学科融合，制作“叶脉”书签等等。

二是纵向维度上，做好初、高中生物学衔接教学，深度开发资源。例如，对于“细胞”的学习，在实验操作上，初中要求仅是通过光学显微镜认识细胞的显微结构，高中则不仅由显微结构上升为亚显微结构，而且还深入到细胞的生命活动，如质壁分离、胞质环流等，在知识上认识细胞的多样性和统一性，证明生命有共同的起源。

三是区域上，打破学校壁垒，借助一定区域的联合大教研，教师共同参与资源的研发、完善、迭代升级，实现资源的共享、借鉴。比如，在新冠疫情防控的紧要关头，各地优秀教师通过线上平台协同开展教研活动，将新冠疫情的信息融入课程资源之中，共同策划并实施了一项以“新冠疫情防范”为主题的STEM 项目化学习——编撰 《新冠肺炎防护手册》。该课程资源不仅有效提升了学生对新冠疫情的科学认知及个人防护技能，还深化了他们对重大公共卫生事件的理解，促使学生树立起对自然和生命的敬畏之心，体会中华民族团结一心的家国精神，进一步增强他们的社会责任感[9]。

生物学课程资源呈现出来源广泛、类型繁多且 信息量庞大的特点，因此教师在进行资源开发时， 需谨慎筛选并高效利用每一份有价值的资料，注重 资源整合、归类管理，并持续进行内容的迭代与更 新，以保持其时效性和适用性，力求做到传统和现 代相组合、普适性和特色性相结合、科学和人文相 辉映、价值和导向相融合，促进课程资源服务于学 生的丰盈成长，涵育学生的核心素养。

参考文献

[1] 常玉，张贵年.学生课程资源开发存在的问题和对策[J].甘肃教育，2018（01）：81.

[2] 吴晓燕.利用生命科学史教学提高高中生的生物科学素养[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2017，30（05）：162-164.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准：2022年版[M].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[4] 杨鹂.基于核心素养的小学英语读写结合教学实践[J].教学管理与教育研究，2022，7（16）：52-53.

[5] 李红恩.论课程资源开发的价值取向及其转型[J].教学与管理，2008（28）：6-8.

[6] 杨小华.回归生命：地理情感资源开发的有效路径[J].教学与管理，2014（34）：46-48.

[7] 丛滨. 生命教育的实践探索[J]. 人民教育，2009（09）：57-60.

[8] 潘黎黎.新课标背景下小学科学与初中生物学课程衔接的教学初探——以“绿色植物的一生”为例[J]. 中学生物学，2023，39（08）：9-11+15.

[9] 杨守菊，梁海燕. 初中生物学STEM项目式学习的探索——以“创作新冠肺炎防护手册”为例[J].中学生物教学，2020（11）：7-9.

【责任编辑 杨 子】