基于英语学习活动观的语篇教学路径探析

摘 要 基于英语学习活动观的语篇教学就是将学习活动与语篇内容统一于教学过程中。具体而言，基于语篇，通过学习理解活动探究语篇信息，让学习者将已有知识、经验与语篇信息进行统整，形成新的知识结构；深入语篇，通过应用实践活动阐释语篇意义，逐步巩固和内化知识，实现能力的提升；超越语篇，通过迁移创新活动评判语篇情感态度与价值观，实现英语学科核心素养的提高。

关 键 词 英语学习活动观；语篇分析；语篇教学；高中英语

引用格式 曹宗清，谢兰兰，何林蔓.基于英语学习活动观的语篇教学路径探析[J].教学与管理，2024（31）：45-48.

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》在教学建议部分提出，“实践英语学习活动观，促进核心素养有效形成”以及“深入研读语篇，把握教学核心内容”[1]。英语学习活动观强调学生为主体，教师为引导，在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等系列活动展开学习[2]；语篇研读主要关注语篇主题、内容、文体结构、语言特点、作者意图等[3]。前者为如何学提供方向，后者为学什么提出要求，二者统一于教学中。结合英语学习活动观和语篇分析理论展开语篇教学，有利于深入落实新课标理念。基于英语学习活动观的语篇教学实质上就是建构活动类型与语篇分析维度的匹配和嵌套关系，如图1所示。

具体而言，就是基于语篇，通过学习理解活动探究语篇信息，让学习者的已有知识、经验与语篇信息进行统整，形成新的知识结构；深入语篇，通过应用实践活动阐释语篇意义，逐步巩固和内化知识，实现能力的提升；超越语篇，通过迁移创新活动评判语篇情感态度与价值观，实现英语学科核心素养的提高。教师要充分认识到学生是语言学习活动的主体，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，逐步从基于语篇走向深入语篇和超越语篇的学习，达成知识形成、能力转化和素养提升的教学目的[4]。

本文以Seeing the True North Via Rail： Vancouver and the Heart of Canada为例，探究基于英语学习活动观的语篇教学。该语篇选自人教版高中英语选择性必修二Unit 4，属于人与社会主题语境下的旅游与文化主题群，讲述的是Lin Daiyu和Liu Qian两姐妹坐火车从Vancouver到Toronto横跨加拿大的所见所感。在明确教学核心内容后，教师设定课时教学目标（见表1）。

一、基于学习理解展开语篇信息教学

基于学习理解活动展开语篇信息教学，就是通过感知与注意、获取与梳理、概括与整合等活动获取包括主题、文本内容等语篇信息，建立语篇信息与学习者的关联，形成新的知识结构或经验。具体学习机制如图2所示。

1.基于感知与注意走进语篇主题

感知与注意强调建立语篇主题与学习者知识和经验的联系，这种联系往往是以与主题相关的图片、文字、视频等为中介，通过教师引导，形成师生之间、学生与中介之间的互动，让学生已有的知识或经验与语篇主题建立关系，或形成认知突破，或形成学习期待，这是开启语篇学习的基础。本文的主题是长途旅行，为激活学生对相关主题的经验，教师首先呈现自己旅行所拍到的美景照片，并简单讲述个人旅行经历，紧接着，与学生的互动中，教师提出如下问题：

①What’s the farthest place you’ve been？

②When did you get there？

③How to get there？

④What impressed you most？

⑤How did you feel？

通过以上问题作为认知驱动，让学生回忆自己的旅行，包括旅行地点、方式、感受等旅行五要素，以实现联系个人经验与语篇主题，且激活与旅行相关的词汇及表达方式等。以上问题所涉及的要素实际上也是本文所要梳理的语篇信息问题。

2.基于获取与梳理探究文本信息

获取与梳理强调建立语篇内容与学习者的联系，通过教师引导学生阅读文本，获取有关主题的信息并梳理文章脉络结构，让学生把握文本表层信息，对内容大意有所了解。学生从阅读标题Seeing the True North Via Rail：Vancouver and the Heart of Canada出发，获取有关这次火车旅行的信息（where， how，what），判断文体信息（genre），并预测此篇游记的内容。接着教师让学生细读课文，根据旅行日志五要素（时间、地点、交通、活动、感受）找出本文旅行的信息，梳理出旅行线路。通过以上活动，以达成教学目标I。

3.基于概括与整合形成新的知识结构

概括与整合强调学习者进行自我知识统整，这是学习者潜在的思维活动。学习者可借助思维导图、表格、文档记录等工具将思维活动可视化，以便于自我梳理和供他人检验核对，这一过程强调以学生为主体的意义建构以及知识的结构化特征。为达成教学目标II，教师为学习者提供初始地图，让学生以小组为单位，在地图上画出旅行路线、标记旅行活动、写出主要见闻以及阐述主人公的感受等。学习者在对文本信息进行分类、归纳和整理的过程中，进一步了解和熟悉主人公旅行的路线、活动与情感，以此促进学生进行语篇知识重构，完成自我统整，构建起关于该主题的结构化知识体系。

二、基于应用实践展开语篇意义教学

从表层上看，语篇意义指语篇内容大意，而其在深层次上是指学习者在学习语篇基本信息后形成的新知识结构及对新知识结构的理解。基于应用实践展开语篇意义教学，就是通过描述与阐释、分析与判断、内化与运用等活动呈现新知识结构、剖析新知识意义，促进对知识直观、有意义的理解，以达到知识内化的目的。其学习机制如图3所示。

1.基于描述与阐释呈现新知识结构

描述与阐释是学习者用自己的语言去呈现新知识结构，常用的活动包括复述、转述和改写等，这是从语言知识向语言能力转化的开始。教师让学生基于学习理解所形成的结构化地图以及分析判断所归纳的学习收获，运用本课学习到的表达方式，用自己的话在小组内复述重现此次旅行，包括路线、活动、见闻、感受、收获等。学习者在描述与阐释活动中不仅需要准确捕捉新知识结构的核心信息与要素，还需要关注信息之间的关联、层次与逻辑，确保能够全面且精确地再现知识的整体结构。

2.基于分析与判断挖掘新知识意义

分析与判断主要是对新知识结构的进一步剖析，更加关注包括新知识的正误、原因、体系等意义性内容，这是进一步提升语言能力的关键。在本课教学中，学生以小组为单位，将结构化地图作信息化转换，如Typically rained、Boat ride into the bay、Wonderful shops selling crafts and antiques、A hike in a forest等信息涵括的是主人公前两天的旅行经历和心情等信息，教师让学生讨论以下两个问题：

①What have you gained from what they see/do？

②Why did they have this feeling/view？

对于问题①，学生可从心理感受、文化认知等角度展开分析，问题②是对问题①的追问，学生可结合所见所闻进行反向阐释，是对所见所闻的进一步分析，以此强化学生的系统分析和表达能力，最后由组内汇总后进行全班展示。以上活动部分性地回应教学目标III。

3.基于内化与运用促进语言能力形成

内化与运用是对语言存在样态和使用样态的描述，即通过学习输入的语言最终要成为学习者潜在的、自动的知识结构，在需要语言输出或表达的时候能够灵活运用。学生可通过记忆、模仿、思考、总结等手段，在运用中内化，在内化中运用，这是知识转化为能力的关键环节。为全面达成教学目标III，教师设计以“My Trip to Canada”为主题的活动，活动内容和具体要求如下。

①将学生分成小组，每个小组选择文章中提到的一个地点或方面（如温哥华、落基山脉等），各小组根据所选内容，进一步查阅资料，丰富相关信息。

②每小组准备一个简短的展示，用英语介绍他们所选择的地点或方面，包括其特点（自然与人文）、相关的经历等，鼓励学生运用文章中的词汇和句式呈现。小组展示后，进行互动交流，其他小组可以提问或补充。

③让学生写一篇短文，描述自己如果去加拿大旅行会最想去哪个地方以及原因，要求使用在活动中学到的语言表达。

上述活动可帮助学生内化文章中的语言知识，并能够在实际表达中灵活运用。在此阶段，学生不仅是对加拿大旅行进行简单的记忆和复述，而且通过选择、补充、理解、提问、展示等活动，对语篇知识结构进行再认识和再运用，使其成为自己知识体系中的一部分，达到对语篇知识意涵的内化和自动化。

三、基于迁移创新开展主题意义教学

主题意义是指语篇所传达的情感态度和价值取向等[5]，英语阅读课堂活动应以探究主题意义为阅读课堂活动设计的出发点和归宿[6]。基于迁移创新开展主题意义教学就是通过推理与论证、批判与评价、想象与创造等活动探究语篇背后的价值取向、文化意识、作者态度、文体特征、修辞手法、作者观点等。其学习机制如图4所示。

1.基于推理与论证加深对主题意义的理解

推理就是根据已知信息或线索进行推断并得出结论的过程，而论证是通过提供证据、理由支持或解释某个观点或结论，推理与论证是一组相向而行的关系。要通过推理与论证加深学习者对主题意义的理解，就必须从语篇文本信息出发，思考推导出有关文本价值取向和作者情感态度的结论，并从文本本身和个人经验等角度寻找论据，这样可促使学生不止于表面的理解，而且能够深入探究主题背后的逻辑、价值和意义。

通过上述活动，学生已十分熟悉文中主人公所到的六个地区，分别是Vancouver、Lake Louise、Jasper、Edmonton、Winnipeg、Ontario和Toronto，作者对所到区域都有景色描写，并且用了一些表达心情或态度的词语。由于心随境迁，教师可设计如下问题：

①How did they feel throughout the whole trip？

②Based on the text information， could you talk about what the subtle differences are in the feelings at different places？

通过以上推理与论证问题，学生可更深入地体会主人公的整体情感以及细微的情感变化，如在游览Vancouver地区一节，作者使用了typical、despite、wonderful、clear、pleased、pleasant等词，从这个过程中可以看出，主人公最开始因为下雨天略有遗憾，但并没有因此影响旅行兴致，并且随着第二天天气好转，原本不错的心情变得更舒畅。学生抓住文本细节，结合天气对心情影响的经验，推断并把握主人公当时的情感态度。

2.基于批判与评价形成正确价值观

批判与评价注重对文本文体特征、作者观点或行为等的审视，对其优劣、是非、善恶以及是否符合客观事实、道德准则或法律准绳有正确的判断，既要赏析和接纳不同的观点或新的思想等，也要对其有一定的批判意识，在观点碰撞或深度思考中形成自己的独立见解。值得一提的是，对文本特征的分析是为了把握其背后的观点和态度等，即关注文本特征的表意功能，探讨其与主题意义的关联。

本文所举语篇为游记，属于记叙文，作者较为细致地描写了主人公旅行过程中的所见与所感，而作者本人并没有透露出关于旅行或其他方面的观点，也没有通过文体特征或文字表达方式显示出作者较为个性化的观点，因而缺乏对作者观点或行为进行批判与评价的靶点。但是，该语篇所涉及的旅行是与学习者息息相关的话题，在生活中人人对旅行有不同的观点，因此教师在主题范围内设计了批判与评价的活动。教师抛出具有一定争议空间的话题“读万卷书与行万里路”，将学生分为正反两方，开展以阅读与旅行为主题的辩论活动，要求学生在阐述观点的同时，尽可能引用文本的素材。通过激烈的辩论和观点碰撞，让学生对阅读和旅行有更深入的思考，并且可能会强化或改变已有观点，形成“阅读更有用”“旅行更有用”或“阅读与旅行同样重要”等不同价值观。以上活动是对教学目标IV的响应。

3.基于想象与创造解决新情境中的问题

想象与创造不是对语篇信息、语篇意义、主题意义的简单重复，而是将学习者所获得的知识和能力及情感、态度、价值观等应用到新的情境中解决问题，其活动形式丰富多样，如语篇续写、语篇改写、语篇创编、情境设计等，这是能力转化为素养的最后一环。

教师以课后作业的形式设计想象与创造活动。创设的新情境是：假如你是一名导游，请结合本课所学设计一条重庆旅行的路线，具体要求如下：

①本路线至少包括三个景点，并生动描述各个景点，增强旅行路线的吸引力；

②借鉴本文关于景点描述的表达方式和组织结构；

③该路线设计可采取手绘旅行地图、段落文字推介或视频动画呈现等不同方式。

由于授课对象是来自重庆的学生，他们对本地的景点相对熟悉，但以导游的身份为这些景点作旅行推介的情境则相对陌生。该想象与创造活动可推动学习者综合运用语言技能（使用旅行词句表达），训练逻辑思维（思考涵盖旅行介绍维度与语言编排）和提升问题解决能力（以导游身份设计旅行路线），将本课所学迁移于相关主题与陌生情境中（重庆旅行路线设计），具有一定的挑战性，而高质量地参与该活动可有效提升学习者的学科核心素养。以上活动旨在促成教学目标Ⅴ。

本文中的方法和案例是按照学习理解、应用实践和迁移创新的顺序依次说明，以期完整体现基于英语学习活动观的语篇教学。然而，教学活动设计没有固定的模式或顺序，这三者没有绝对的前后顺序关系，只是基于不同的语篇内容教学目的，所凸显出来的阶段性的活动重点有所差异，甚至在大多数情况下存在着相伴相生的关系，学习理解贯穿始终，应用实践伴随学习理解而发生，从而推动概念理解向应用能力的转换。迁移创新既是新情境的实践，也是新内容的学习[7]，教师应基于对语篇的解读和对学情的把握，灵活而有针对性地设计教学活动，不可机械套用上述顺序[8]。

参考文献

[1][5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017 年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2018：59-62，48.

[2] 杜慧钰.场域视角下落实英语学习活动观的策略探索[J].教学与管理，2024（23）：58-62.

[3] 朱晓燕. 英语教学中的语篇分析[M].北京：外语教学与研究出版社，2023：51-52.

[4] 章策文.英语学习活动观的内涵、特点与价值[J].教学与管理，2019（19）：47-50.

[6] 葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020，40（06）：102-108.

[7] 梅德明.指向核心素养发展的英语学习与英语学习活动观[J].课程·教材·教法，2024，46（08）：86-90.

[8] 李涛涛，田建荣.英语学习活动观实施的困境与超越[J].课程·教材·教法，2021，41（05）：96-102.

【责任编辑 王 颖】