跨学科主题教学的图谱设计与技术路线

摘 要 跨学科主题教学是国家推进义务教育高质量发展的重要抓手，它在赋能教学高质量发展、推动教学范式的变革和重构良好的教育生态方面具有重要的价值。要充分实现跨学科主题教学的多元价值，就需要对其进行整体规划与系统设计，即基于系统论、整体课程观、生成性教学观等确立跨学科主题教学图谱设计的融合性、整体性和主体性等原则，并从学科课程间、活动课程间，以及学科课程与活动课程间构建跨学科主题教学实施的技术路线，以实现知识统整、经验融合和素养交融。

关 键 词 跨学科主题教学；价值空间；图谱设计；技术路线

引用格式 王飞.跨学科主题教学的图谱设计与技术路线[J].教学与管理，2024（31）：36-40.

跨学科主题教学是课程改革迈入深水区的进身之阶，需要基于跨学科主题教学的典型特征、新时代教学目标的转向及教学方式的转型等要求，思考教学建构的整体图谱并对其进行系统设计及规整，以实现综合育人效果，切实提升教育改革质量。

一、跨学科主题教学整体设计的理论依据

系统论、整体课程观、生成性教学观等理论赋予了跨学科主题教学以航向标和主引擎，为其整体设计提供了学理依据。

1.系统教育论

跨学科主题教学提供了融合学校教育中各要素的有力载体，促进了学科之间的交叉、渗透、融合发展，是系统论指导下教学方式变革的必然产物。一方面，学校教育教学是一个动态整体，教育系统的各部分、各要素具有独立属性和特定价值意蕴，对教育整体具有不可替代的作用。跨学科主题教学的整体设计关注学科与学科之间的有机关系，注重学生的认知结构与教师的教学结构、知识的内容及编排结构的匹配程度，兼顾学生身心发展特点及学校教育系统的整体性、复杂性、综合性、动态性和层次性等特点，注重系统各要素的统筹兼顾和优质配比。另一方面，教育系统的各部分之间彼此关联、相互支撑，系统结构的有序发展是教育发挥综合效能的关键。教学系统的各部分相互影响、相互制约，任何一个元素的缺位或变动都会影响教学的整体效果。育人是教育的主线，为了发挥跨学科主题教学对学生个体的积极作用，就需要树立大教育观，以系统论为基点对教学的各个部分进行总体设计，建构对世界的整体认识。

2.整体主义课程观

跨学科主题教学是一个系统的整体，不是多学科内容的线性相加，不能将其纳入学校课程体系的固定框架中，而应要求理论研究者和教学实践者在整体主义的视野中重建儿童的主体性，促进儿童、自然、社会整体的有机统一[1]，以跨学科或统合课程的方式消解课程领域的二元对立，追求学习者与课程的整体统一。其一，促进学科课程与活动课程的关联统一。对于学习者来说，学科课程是掌握真理、获取间接经验的主阵地，而活动课程是建构直接经验的主渠道，二者的联结是静态课程和动态课程的关联统一，可以帮助其在实践和行动中灵活运用课堂所学的知识，在一定程度上拓宽知识的运用场域，实现学科知识与个人知识的转化统一。其二，实现学校与社会的关联统一。在整体性思维方式指导下，各学科课程之间的内在联系进一步加强，其外在边界也得以拓展与延伸，避免知识的来源与运用局限于学校的窠臼，从而促进知识与经验的渗透与转化。整合性课程的核心是课程内容的内在联结与对话，不是多门孤立的课程内容的机械拼接。其三，推进教材的心理组织与逻辑组织的融合统一。整体主义课程观以人本主义为指导，关注学生情感和个体经验，强调课程的个人意义，要求课程的组织逻辑要合乎学习者心理发展特点与本学科逻辑体系，突出课程与教学的人文价值，着力实现人的和谐发展这一课程旨归，培育“整体的人”。

3.生成性教学观

生成性教学观的生成性、动态性、开放性和整体性，为跨学科教学理念、内容、方式的革新提供了方向和指导。它重视创造而非预定，提倡个性反对同一，是现代哲学的基本精神和思维方式，也是指导跨学科主题教学高质量发展的重要理念。在生成性思维主导下，知识跳脱“二分法”和“构成论”的狭隘视阈，表现为一种囊括经验、信息、认识的综合体，其不但具有“结构”（structure）更是一种“过程”（process）[2]，影响着跨学科教学的理念生成及实践路向。生成性知识观促使跨学科教学由被动的知识授受转向能动的意义生成，教师的能动和创造性触发、转换、点醒学生从一种状态转向另一种状态[3]，帮助学生在内化已有知识的基础上创造与建构新知识。

二、跨学科主题教学整体设计的价值空间

跨学科主题教学的整体设计不仅有助于课堂教学方式的变革，也能助力教学范式和教学生态的转型与发展。

1.赋能教学高质量发展

跨学科主题教学的实践性、综合性、整体性等特点昭示其是顺应新时代结构化教学改革趋势的最佳“新秀”。教学要素的整体统筹是学科知识以网状形式展开铺排的关键，跨学科主题教学各要素的统筹协调进一步保障了多门学科领域的核心事实、概念、原理的内在整合和有机统一，为学习者搭建结构化的多学科知识图谱和逻辑体系。此外，跨学科主题教学对各学科内容“网状结构化”的过程，指向对学生高阶思维的培育，帮助学生将多学科领域的知识、技能等迁移运用至现实生活场景中，形成复杂的认知结构，促进高通路迁移（high-road transfer）的发生，实现由零散、分化的“知识教学”向系统整体的“能力教学”“素养教学”的转变。另一方面，对跨学科主题教学相关的各方面、各层次、各要素施以系统性规划和科学方法论的指导，能实现教学要素的全方位、多维度整合，打造各要素齐备的跨学科主题教育活动场，避免各年级、各学段跨学科学习的断裂，形成跨学科主题学习的迭代序列，实现跨学科教学效益最大化。此外，跨学科主题教学的系统设计能够倒逼教师摒弃落后或僵化的教学惯习，关注各领域内容、教学要素的科学配比，有利于学生构建多维度和系统化的知识和素养结构体系，掌握解决问题的系统化思维方法和策略，增强学生的综合素质。

2.推动教学范式的变革

跨学科主题教学的产生是对当今时代整体主义知识观的回应，其整体规划为教师组织跨学科主题教学提供了抓手和支点，是促进教学由经验主义上升到理性主义的关键力量。在理性主义教学范式的指导下，教师能够科学建构多学科领域的核心显性知识，也能够关注生成性教学中随机出现的知识，努力挖掘寓居于跨学科实践活动中的默会知识和不确定性知识。跨学科主题教学的整体设计引领教师走出经验教学的囹圄，杜绝“标准化”“处方化”“法定化”课程，其不再局限于本学科教学的狭小视阈内，而是持续建构与修正教学经验，在跨学科主题教学中经历经验加工、经验联结、经验迁移、经验重建等过程，实现由已有的教学经验向实践性知识的理性提升[4]。

3.重构良好的教育生态

对于教师而言，跨学科主题教学突破了传统的单学科教学模式，鼓励教师基于跨学科的逻辑基点，根据自身对跨学科教学的理解、本学科特点、学生个性特征及发展规律等自主研发与设计课程、选择教学资源和教学方式，对知识的论述逻辑与论证深度动态调整以满足学生个性化的学习和发展需求。跨学科主题教学的整体设计赋予“教”的行为以法理依据，在促进教师的跨学科教学自觉、自主、自为的同时也保障了教学的科学性，在教学自由和理性规约之间寻求一种动态平衡。就学生来讲，跨学科主题教学的整体设计以预设的形式搭建教学框架，依循学生的兴趣及能力推演学生的心理活动，能够调动学生的自主性和能动性，赋予学生多元的发展机会。

三、跨学科主题教学整体设计的方法论原则

跨学科主题教学方法论体系的建构是跨学科主题教学设计及实施的必要前提，是推动跨学科主题教学深入发展和落地生根的先决条件。

1.践行解构与建构相融合的发展路径

跨学科主题教学是尊重单学科教学基础上的跨学科整合，不是对单学科教学的完全否定和批判，而是审视多学科教学特点基础上对教学要素的重新筛选与动态规整，是学科自身的分化与统一过程。一方面，解构主义驱使教师重新审查知识要素和教学各环节，根据学科属性和逻辑关系对既有教学方式进行意义解构，打破惯性教学流程，实现对传统教学的“去蔽”（aletheia）。另一方面，解构是建构的前提，建构又是解构基础上的教学重组和创新，是对分立内容及要素的批判性建构，以此重构各学科的综合性知识图景。建构教学依照跨学科素养目标进行知识组建，保证跨学科教学的“学科”本位和基点，有效拓展了现有学习的深度，帮助学习者经过跨学科讨论和学习获取对同一主题的多学科见解，获得对学科复杂性的认识及更高层次的思维水平。

2.系统审视与要素分析相结合的原则

系统审视与要素分析相结合原则的本质是强调跨学科主题教学的整体性、统摄性和衔接性，强调教学的整体意义及各要素价值的相对平衡。跨学科主题教学的组织实施需在“新课程标准”的总体要求和指导下，维持学科课程的完整性和系统性，将跨学科教学融入各学科教学中，与传统学科教学形成有机整体，促成二者的相互补益。一方面，以整体视角系统审视跨学科主题教学的素养目标，对义务教育各学科教学进行元分析，以此梳理学科核心知识图谱，确立横贯多学科的综合主题和实践活动。跨学科不是去学科或泛学科，是学科互涉指导下的内在相融，需要教师把握好跨学科整合的“度”，实现分科教学基础上的跨学科一体化，增强对学科领域分离状况的感知程度，保证教学的整体性和衔接性。另一方面，从组成要素的维度对跨学科主题教学各部分进行理性分解和结构化组合，具体分析跨学科素养目标与综合主题、多学科内容、跨学科实践活动、课程资源等诸要素的关系，挖掘教学的整体意蕴及独特价值。如跨学科教学的主轴是突破学科知识边界的综合主题，并非多学科事实或信息的堆叠，而是囊括多学科概念、命题、事实、信息等内容的知识综合体，需要对多学科的上位概念进行整合优化，保证主题的统摄性和创生性。

3.超越与重塑传统教学的主体性原则

“主体间性”（inter-subjectivity）是20世纪哲学研究的重要概念，其区别于“单主体性”“客体性”或“主客间性”，强调所有在主体之间发生的人为事实（factum）或者说非自然性质的理性行为，都具备主体间性[5]。根据后现代哲学的这一概念，跨学科主题教学是教师和学生的平等对话及其为了实现同一目的而进行的交往活动，二者是“主体——主体”的关系，并不存在任何一方主导、规训或压制另一方的说法。为避免技术、制度、传统等裹挟下所产生的教师和学生之间的关系异化问题，就应该尊重并兼顾二者的主体地位，实现二者的内在平衡，促进教学与主体及社会的和谐相融，避免任何一方独占知识话语权所引发的主体性发展危机。首先，树立正确的跨学科教学主体观，确立人在教育中的主体性。其次，激发教学主体的自主性和能动性，避免因过度活动化或流程化操作等问题所导致的师生自主性的缺失问题。最后，在人文主义价值观指导下，变革教学的组织安排，激发教师和学生的课堂主体自觉。

四、跨学科主题教学整体设计的技术路线

跨学科主题教学是落实核心素养的重要载体，它与分科教学共同构成了核心素养达成的关键途径，因此，跨学科主题教学的实施必须依据和指向核心素养，以更全面地实现核心素养为旨归和依据。

1.明确以核心素养培育为旨归的根本导向

20世纪中叶，社会对高素质、创造性人才的需求推动知识生产模式由传统学科生产模式向跨学科生产模式转型。在此影响下，以跨学科的方式联结和统整学科间内容，实现课程的综合化，逐渐成为世界各国教育教学方式变革的一个重要趋势。进入新世纪以来，全球课程与教学改革步入核心素养时代，核心素养时代的教学方式以培养信息时代和知识社会所需的综合性和复合型人才成为学校教育教学的价值旨归。核心素养是知识、能力、品格态度等方面的深度融合，围绕这一教育目标变革传统的分科教学、探索跨学科教学方式逐渐成为理论研究和实践探索的热点问题。我国教育教学一直很重视培养学生的跨学科素养和综合实践能力，在一系列政策文件的影响下，致力于此目标的跨学科教学日渐成为基础教育课程与教学改革的重要议题和学校教育高质量发展的主要抓手。

核心素养具有综合性、跨学科性、实践性、开放性等特征，重视知识的丰富储备和灵活运用，强调跨越学科知识与技能解决问题的能力。跨学科主题教学是帮助学生形成跨学科理解、生成跨学科综合素养的逻辑必然，已然成为落实核心素养的关键抓手。在此背景下，学校应着手进行素养为本的课程与教学架构，以跨学科主题教学为抓手实现育人方式的重要转型，即从原来学科教学中的“学科+”模式转变为综合主题引领下的“素养+”模式，避免学科课程的闭环设计所导致的育人目标的学科化、割裂化[6]。学校应以核心素养为主线设计跨学科主题教学，其主题筛选、目标拟定、活动组织、评价开展的全过程都指向并服务于学生的核心素养。核心素养为跨学科主题教学提供了目标指引和行动规约，能够保证教学目标的完整性和教学实践的逻辑性，重建学科知识、学生生活及真实世界的有机联系。

2.厘定跨学科主题对应的核心素养体系

学校应该依据核心素养的要求和特点明确所有跨学科主题教学活动的核心素养目标。当前义务教育和高中阶段各学科核心素养已经厘定，因此，在确定跨学科主题活动时，一方面可以依据各学科核心素养的关联将学科核心素养比较接近的对应主题或内容进行整合，若各学科核心素养的相关本就作为寻找跨学科主题的依据的话，那么构建的跨学科主题所应实现的核心素养就比较明确了。比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文化自信”核心素养下有培养学生“热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活”[7]等具体核心素养目标，这与《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》“政治认同”核心素养下的培养学生“增进中华民族价值认同和文化自信”“热爱伟大祖国，热爱中华民族，自觉铸牢中华民族共同体意识，有以实现中华民族伟大复兴为己任的使命感”[8]的目标有较大的相似性和相关性。基于2022年版课程方案和各科课程标准编制的新教材已于2024年秋季学期全面使用，新教材是对新课程方案和各科新课程标准的落实，因此，可以基于上述核心素养要点的相似性将两门学科的相关主题或内容进行适当整合。

另一方面也有一些跨学科主题的确立并非是从各学科核心素养相关角度出发遴选的，而可能是从各学科主题、内容等相近、相似或相联等的角度出发进行整合的，此时这些被整合在一起的、来自于不同学科的主题或内容其原来所对应的学科核心素养就不一定是接近的，就需要明确跨学科主题既要实现原有被整合内容对应的各学科核心素养，也要关注整合在一起的新主题可能在学生整体思维、创造力等维度的功能，这些也应该被纳入新确立主题所应达成的素养目标体系中。

学校在厘定各跨学科主题所对应或实现的核心素养目标时，就需要从上述两个维度进行思考。尤其是对于第二种方式而言，更需要学校各学科骨干教师，甚至全体教师通过集思广益来达成集体共识。

3.确立跨学科主题

在传统教学中，教师大多依照知识点的排列顺序依次开展教学，较为重视学科内容的引领作用，对学生主体的关照度不够。但跨学科主题教学的重点不只是学科内容，重要的是对学生思维的锻炼及能力的提升，是围绕学生展开的。在跨学科主题教学实施中，教师需要基于跨学科立场及学生的生活场域，挑选那些凭借单一学科的学习难以深度掌握，且对学生的发展及社会发展具有重要价值的议题作为跨学科主题。

具体而言，跨学科主题的选择或拟定必须要指向核心素养目标体系，要实现本课程原来内容已定的目标，聚焦于本课程原来内容的深入性理解，创新思维、系统思维、文化自信等高阶思维或能力的目标。因为有些学科的新课程标准中已经给出了部分跨学科主题建议，学校和教师可以依据校情学情以及要实现的核心素养目标体系，从中选择跨学科主题，并对其进行补充和完善；也可以基于课程标准的相关要求、当地社会生活和学生发展特点生成新的跨学科主题。

学校和教师自定跨学科主题的选择标准应该符合以下要求：一是以本学科重点知识（有一定难度、比较重要、仅仅讲解难以深入理解，且深入理解需要运用其他学科知识等）为依托确定；二是主题具有延展性（延伸性），即主题涉及面广，学习它能够广泛迁移于本学科类似主题或其他主题的学习；三是主题具有探究性，不是有明确定论的内容，而是在现在和未来都有必要去思考如何解决的内容。

4.设计系列跨学科探究活动

跨学科主题确定后，还需要学校和教师对跨学科主题进行细化，以任务或项目的方式呈现，具体而言，就是需要将大的主题细化为系列小任务、小项目。这些小任务或小项目必须是可操作性的，因为核心素养的达成最有效的途径是学生在知识运用的过程中提升的，尤其是跨学科核心素养的实现更加依赖于学生问题解决的完整流程。

有的主题是需要共同来学习与研究的，有的则是可以分组进行，然后组间分享。分组要兼顾学生兴趣、组内分工合作、学生能力等。在小主题确立后，教师需要对每个小主题设置系列学习程序，我们可以称其为“学习任务链”或“学习任务串”，比如陆上丝绸之路与海上丝绸之路比较的小主题就可以划分为如下程序：首先让学生通过自主阅读了解陆上丝绸之路与海上丝绸之路的形成历史、路线、意义等内容；其次分享交流所掌握的材料，教师进行适当的补充；然后，教师将学生分为若干组，分组可以按照让具体工作的侧重，把擅长同一工作的分为一组，也可以不区分每一组的侧重任务，而是由各组同学自主决定，这种时候分组就需要更多考虑学生的意愿；最后在组内完成任务、达成共识基础上，进行组间分享与交流，由老师进行概括总结，并在条件允许情况下通过展示栏、网站等方式展示学生的成果，以激励学生的兴趣、提升其参与的动力。

学校和教师在组织学生开展跨学科主题探究活动过程中，应该积极提供系列化的支持学生开展跨学科实践的有效支架。学校可以积极聘请教育理论研究者、省市区教研员等与学校各科骨干教师一起开发跨学科学习指南，作为开展跨学科学习的主要脚手架（scaffolding）。

5.在真实情境中提升学生的问题解决能力

学校的跨学科主题教学应以活动为中心，引导学生在跨学科实践过程中经过逻辑判断及推理、跨学科分析与思考、建模活动等促进知识的内化，通过变革学习方式，培养学生解决问题的综合能力。跨学科主题教学是为了解决单一学科所不能解决的问题，进一步提升学科教学效果。在跨学科主题教学的设计环节，教师会基于学科视角思考与审视生活中的真实问题，对其进行学理化阐释与设计，借助真实性问题作为教学切入点，引发学生的认知冲突并借助驱动性问题串联各教学活动，组织学生参与具身化的学习活动，重视其学习体验的获取及思维的进阶[9]。

源自生活情境中的问题往往是复杂的、跨学科的、综合的及实践性的，需要学生在深度学习及深度思考的基础上，对不同学科的知识与技能进行整合，在理解问题、分析问题、解决问题的过程中，学生能生成对学科内容、自我及社会的深度认知和理解，将学科教学中习得的形象思维、抽象思维、直觉思维等基本思维转换升级为批判思维、创造思维、计算思维等高级思维，加快实现学科知识向社会适应力的转换。针对较为复杂或周期较长的实践活动，教师在活动之前会指导学生制定研究计划书，系统梳理活动主题、活动目的、活动内容、具体方法、时间安排等。在成果展示阶段，学生可以采用录制视频、制作演示文稿、记录日志、撰写研究报告等多种形式展示问题解决的全过程，并进行复盘与_{37222829bcdb54e02194240f9823b98a}反思。

6.评价与反馈

评价与反馈环节包括每个主题过程中及结束后的评价与反馈，其主要目标是避免学生在开展活动中出现主任务的偏移，以保障方向正确。这部分的评价与反馈重在融入主题实施过程之中，需要跟具体任务的操作细节相关联，以提升评价与反馈的针对性和指导性。还有一种评价与反馈则是在期末或学年结束后进行，这种评价与反馈主要着眼于学校和教师系列跨学科主题设置初始目8e4e2175732bd801a13946e958b0accd的的达成情况，需要根据评价与反馈决定某些主题是否需要替换或者进行大幅度的修改，以及不同主题的排列顺序是否需要调整等等。此时的评价与反馈需要具备更高站位和更广视野，需要着眼于跨学科核心素养的实现程度，而非具体细节。

参考文献

[1] 张华.体验课程论——一种整体主义的课程观（上）[J].教育理论与实践，1999，18（10）：26-31.

[2] 金吾伦.知识生成论[J].中国社会科学院研究生院学报，2003，24（02）：48-54+110.

[3] 卜玉华.论“新基础教育”教学思想的问题意识与方法论立场[J]. 中国教育学刊，2017（06）：11-16.

[4] 刘桂辉，侯德娟.教师的教学经验及其理性升华[J].中国教育学刊，2017（03）：89-94.

[5] 赵汀阳.关于跨文化和跨主体性的一个讨论[J].思想战线，2023（01）：42-53.

[6] 吴晓楠，王飞.新课标导向下跨学科主题教学的概念厘定、本质特征及实践进路[J]. 教育科学论坛，2024（02）：21-25.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[EB/OL].（2022-03-25）[2024-03-01].http：//www.moe.gov.cn/

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[8] 中华人民共和国教育部.义务道德与法治课程标准（2022年版）[EB/OL].（2022-03-25）[2024-03-01].http：//www.moe.gov.cn/

srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343475848.pdf.

[9] 王飞，吴晓楠. 跨学科主题教学的意蕴辨读与行动路向——基于“五育融合”的视角[J].湖南师范大学教育科学学报，2023，21（05）：22-27+94.

【责任编辑 武磊磊】