跨学科主题学习的项目检视

摘 要 跨学科主题学习是在软化与融通学科边界的视域下，传承我国以往课改优秀经验，并借鉴国际先进理念的一项既积极又稳妥的课程改革举措。在义务教育分科为主的学科背景下，基于对变革育人方式、培育时代新人的反思与回应，体现课程综合化和实践性的发展诉求，2022年颁布的绝大多数学科类义务教育课程标准在课程内容板块都新增了“跨学科主题学习”，冀望通过10%的课时支点来撬动学科课程的教学改革，为课程协同育人和开展以学为中心的学习活动创造条件。跨学科主题学习以培育学生面对未来真实、复杂为生活情境，综合运用知识、创造性解决问题的能力培养为旨归，对于如何“跨”、如何“确立主题”，以及作为学习和探究主体的学生该如何“学与评”等基本问题的探讨，任重道远。文章试图围绕这些问题，提出推进跨学科主题学习的实践策略，进而促发其理论研究与教育实践的共生互动，助力素养培育的逐步落实。

关 键 词 跨学科主题学习；确立主题；学习任务群；学习评价

引用格式 张雪.跨学科主题学习的项目检视[J].教学与管理，2024（31）：31-35.

何为跨学科？根据《现代汉语词典》对“跨”字的解释，有学者认为：跨学科需要关注学科间的争议地带或模糊地带，发现或解决问题；通过“兼顾”来处理不同学科的关系，强调两个或多个学科间的互动与对话，但学科间具有独立性；通过“整合”来处理不同学科间的关系，“整合”既是核心特征，又是跨学科的目标；跨学科意味着要有新的产出作为知识积累，体现超越学科的新突破。聚焦基础教育阶段，“跨学科”最为朴素的定义就是超越现有学科的边界，整合两个或多个学科领域的知识、概念、技术、工具、理论等，以超越单学科的视角，解决复杂的现实问题[1]。

当下正是建设教育强国，进入课程改革深入发展阶段的关键时期。我们更需要准确识变、主动应变、积极求变，要站在学生学习的视角，对教学的实践本质进行重新思考，变革学习方式，促进学生以探究性、协同性、反思性学习活动为主的跨学科学习[2]。跨学科学习依托主题的驱动来进行跨学科统整，即通过问题解决带动学科知识习得，其中主题可以分为学科内容领域的主题、日期有关的主题、概念性主题、人物列传主题、时事主题与形式主题等[3]，由此推进基于价值引领的素养培育落地生根。毕竟核心素养不是直接由教师教出来的，而是需要学生在真实的问题情境中学习并运用相关的知识、技能，借助问题解决的实践培育起来的[4]。跨学科主题学习正是真实性学习的重要路径。那么，如何“跨”？如何确立主题？如何学习与评价？这三个问题正是推进跨学科主题学习路径探索中的关键。

一、跨学科主题学习“如何跨”

1.异于学科关联，强调指向学生发展的主动跨界

跨学科主题学习是以某一课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习的一种方式，它是基于实践探究，围绕某一主题开展的综合性学习，是本学科与其他学科的知识与方法的整合。如历史跨学科主题学习要求“从特定的问题意识出发，将分散在不同地方的内容整合在一起，有助于学生形成既在时段上纵通又在领域上横通的通史意识；同时借助不同课程所学的知识和方法，培养学生多角度分析问题和解决问题的能力”[5]。

“跨学科”是基于学科又超越学科，立足学科却主动跨界，自觉主动关联其他课程以实现分科课程实施综合化的努力。这种“跨”（强调自觉的跨学科意识与努力）与学科教学中一直都有的“学科关联”有微妙差别，即不仅要看到学科间内容的关联，更以学生发展为旨归，链接社会生活的关切，主动建立以学生学习为中心的学科思维方式，包括学科理念与方法的关联。“主题”则是扎根于真实情境，学生能够有意愿主动介入并积极探究的学习主题，它基于教师指导和基本要求，具有开放性和多学科的包容性，能够触及社会生活的多维面相，不同学情的学生都可以找到自己的探寻切口和操作点，学生能够随时生成问题、变通思考，在合作探究的过程中形成体现个性化与合作性的问题决策。

跨学科并非学科拼合，而是建构以学科知识为中心点的多学科知识网络结构，在深化、拓展学科知识结构的基础上，跳出学科逻辑界限，运用高通路的迁移能力，从学科逻辑走向社会生活逻辑，达至“学以致用”。学生分科学习并养成的学科思维方式，通过主动地“跨”，以及有意义的“主题”进行结构化和学科间本质关联的探讨，使得不同学科知识体系的整体价值最大程度地内化为学生的学习力、理解力和迁移力，进而促发深度学习，让学生在“做中学、用中学、创中学”的过程中实现追求理解的学习体验、知识结构的意义构建与跨界思维能力的培养，进而真正落实素养培育的教育目标。

2.殊于形式化活动，跨向深度学习、创新思考与素养培育

跨学科主题学习的“主题”关切对社会生活真实情境中问题的萃取，但也不能够就此窄化。它也可以在学科概念与发展脉络的学理中去生发“纯问题”。因此，跨学科主题学习具有综合性和实践性，其主题的发掘与确定既可以来源于社会生活，也可以来源于学科研究本身。而这种对于知识外部的横向拓展，以及内部的纵深思考，恰恰构成了学生知识综合体系构建与实践能力养成的纵横联通，对于学生的素养涵育，均不可或缺。

“学习”绝非低空盘旋的形式化活动，而是要有动态化的问题生成与拾阶而上的能力培养诉求。跨学科主题学习倡导学生主体性的发挥，在其实施过程中，学生可以感受和确证自身的主体力量[6]，切身体会到如何在学科学习中反思决策与行动方案，打破限制性思维而持续融入对生活的批判式、创新性思考，这无异于是一次深刻的自我挑战与变革式的新陈代谢，更可以说跨学科主题学习助推了学科育人方式的变革。以跨学科主题学习的设置带动学校课程体系的整体建设，实现课程协作共育的愿景，既有学科支撑，又有系统进阶下的通盘规划，确保真问题的发现、探究与实现，学生的素养获得真发展。

二、跨学科主题学习“如何确立主题”

1.知识维度的考量：以学科核心内容为靶心，构建适切的多学科联结

“知识“与“学科”是跨学科主题学习在处理科学性问题时首先需要把握的两个重要的方向。有学者将跨学科主题学习根据知识在跨学科主题学习中的定位及其所主导的学科数量多寡来划分。第一维度针对学过的和未学过的知识，分为“运用知识以解决复杂问题”和“利用跨学科主题来学习知识”两种类型。第二维度可分为“单学科主导的”和“多学科融合共同主导的”跨学科主题学习。这两个维度的四种类型又是互有联系、相互交叉的。而且，随着教育实践的展开，还会发生更多对跨学科主题学习进行分类的维度，形成更多类型[7]。

各学科教师可以在学期备课之前，根据各自学科的课标与教材内容，罗列本学科学习的大概念、关键概念、核心内容，以及其所运用到的学科思维方式等清单。基于此，通过跨学科教研共同体机制，创造性地共同治理知识，辅之以表格、知识图谱、思维导图等对各学科清单进行整合性分析，根据不同的学情，提炼出“单学科主导的”与“多学科融合共同主导的”跨学科主题学习设计方案与实施策略，并思考：同一主题下不同年级的学习如何实现进阶，哪些学科类别最为合适；如何根据主题有效链接不同学科的核心内容，进而进行知识筛选；运用主题耦合下各学科的契合点如何培育运用整合性思维方式的问题决策与解决能力；基于深度理解，如何运用不同学科的思维方式形成对某一学科问题分析的不同视角；如何对某一学科知识形成反向助推的创新性思考与认知。 可见，跨学科主题学习在实践推进中是螺旋进阶的过程，且伴随着跨学科教研共同体的成长与发展，也体现了学生跨学科学习能力与素养培育的进阶要求。

2.生活情境的关切：以学情分析为基点，“依标托本”链接社会生活

跨学科学习的“主题”并非某一学科的教师闭门生硬创设，而需要在关切社会生活的基础上，依标托本、立足学情，然后再经过教师和学生的生成性共探与精进式打磨，最终摸索到富有价值感和真实探究性的“主题”。对于学情的分析可以从已知、想知、未知、能知四个层面展开。同时，“依标托本”链接社会生活去思考“运用所学想要解决什么样的问题”“通过解决这些问题获得哪些方面素养的发展”等。

社会关切要以学习者为中心，聚焦学生关切的社会议题和身边可触的日常生活，并参照所在区域资源与学校特色综合考量，助力学生在践行中加深对自我认同与社会发展之间的联结。学生期间所沉淀的学习力与素养发展，又能反过来促发其对于社会真实情境中问题的再发现与更深入的再观察、再思考，形成真正可持续发展的终身学习。“依标托本”虽然可以立足本学科去遴选和提炼主题，但却不能止于此，更要基于多学科视角，联动所要“跨向学科”的课标与教材内容，纵横融通式地追求跨学科视角下的教学理解，探求更丰厚、更有深度的主题。

不同的学者对于跨学科主题确立的分类不同，如有学者认为主题驱动的跨学科统整指的是通过问题解决带动习得学科知识。也有学者提出了将个人与社会、知识相整合的课程组织方式，即多学科、跨学科和超学科。其中，多学科课程整合以多学科共同指向的主题为关键问题或价值引领，实现内容学科统整。跨学科课程整合通过确定交叉学科共有的基础知识、技能、思维与素养来确定主题、概念和跨学科技能。超学科课程整合则特别关注社会生活中的现实问题与复杂情境，强调软化或者融通学科边界，以提升学生在生活中的问题解决素养与应对真实世界的能力[8]。这三种课程统整方式都体现了跨学科的视阈，但无论哪种方式，都强调以学情分析为基点，“依标托本”地关注、链接社会生活，解决真情境下的真问题。

3.实施条件的支撑：以动态化主题锤炼为前提，全面考量可操作性

在基于主题跨向多学科时，可以进行多维度学科联结，但不是盲目地贪求全面，要结合学校、师资与学生实情等进行内容和资源的取舍，在可行的实施条件下进行主题的凝练与表达，进而推进发挥实效性的活动设计，提供合理有效的认知支架。有教师在进行可操作性分析时采用了SWOT分析法，充分考虑到实施过程中学习者自身因素，以及来自学校、教师、课程资源、实施场域等外界因素。对于其中的阻碍因素可以运用资源互补、教研互助、数智赋能等方式进行克服与优化。

此外，根据实施条件和可操作性程度的不同，教师可以参照但不拘泥于课标中给出的跨学科主题学习示例，在探索中生发符合当地及校情、学情的特色化案例。跨学科主题学习可操作性和实效性的前提是对主题的凝练与确定，即怎样的探究主题能够融入所跨学科核心素养的要求，并以主题的表达为聚焦问题，依托问题链的构建进一步将素养表现要求具化为具有梯度性的学习任务，解决主题表达中所依托的核心问题。但值得注意的是，这里的主题确立应该是一个动态化的可修订过程，在具体的实施过程中，可以根据学生素养的表现和生成性的学情进行适当的调整与完善。如教师在进行主题确定时要关注到学生主体角色的代入与呈现，毕竟作为跨学科主题学习实践的主体，学生的内在动机、学习兴趣、认知水平和能动性等，都关系到其在活动过程中参与和思考的深度。此外，主题表达在依托学科核心知识和跨学科视域的基础上，要凸出问题性、活动性，要能够激趣、启思，对学习探究活动有带动力。

三、跨学科主题学习“如何学习与评价”

1.以素养目标为导向，借助问题链式多维支架完成目标任务

跨学科主题学习目标基于学情分析，不仅要体现所跨学科在各自核心素养表述和要求的共通之处，而且要关注到其差异与特点，依托融入素养培育的问题意识来确立实现主题探究的学习目标。学习目标的具体化和层次化，体现的是基于核心问题依托的“主题”切割下问题链的构建，由环环相扣、拾级而上的问题链来将学习任务细化，变成一个个问题驱动下的探究任务，进而在这一过程中形成“教研+学研”共同体，有效完成生成性、发展性的“知、行、意”统一的研讨与实践过程。跨学科主题学习目标设置时要把握：反映真实情境，与学生所能接触到的现实息息相关；能以合理有效的驱动性问题指导活动开展；包含必要的学科知识点，承载学习任务；预测学生的学习表现，为评价提供参考[7]。因此，素养式的目标体现出跨学科主题学习的潜在要求即要依托于“真问题”，由现实情境而来，在走向真实问题解决的过程中沉淀素养，并化为学习者相伴终身的能力。

跨学科主题学习中不同阶段的学习任务与活动，一方面由体现不同思维层次问题链的目标来引领和推动，另一方面，为了更有实效地实现目标，教师需要建构出问题链式多维支架来完成目标任务。多维支架需要将学生在跨学科主题学习过程中要思考哪些问题，运用哪些工具、资源和思维方式，蕴含怎样的教育和生活价值，追求怎样的主题立意和价值，完成怎样的活动和任务等进行具体化和可操作化的说明等，进而实现从教学生“专家结论”走向运用“专家思维”。

2.以进阶式设计为策略，创建以实践贯通一体的学习任务群

如何设计适切、有效的学习任务来实现主题意旨和落实素养培育目标？学习任务并非是浑然一体的大板块，而是以问题链设计为支撑，融合不同学科内容的进阶式任务群。跨学科主题学习不能毫无章法地低效实践，要有规划地进行进阶式设计。

一方面，要考虑到不同学段学生的认知特点和水平，如同样是置于社会生活情境中的学习，低年级段的学生更侧重于情境创设中，通过活动实践去学习和建构知识，形成简单的问题决策能力。高年级段的学生则基于低段的学习衔接，重在培育其在情境中对于问题的发现与解决能力，进而形成高通路的迁移能力。另一方面，基于跨学科主题学习进阶，创建具有梯度感和层次化的“跨学科学习一体化任务群”，实现不同学段素养的贯通式、进阶式培养。如根据初中生不同年级的学习需求与认知水平等考量，以适宜的学习资源为支撑进行整体规划，对各学科要培养的核心素养进行聚类与差异分析，充分考虑到科学的学习心理与理念指导、优化合理的内容组织、不同学科之间的课程进度与内容安排、学生思维发展水平等综合因素。此外，对于“学习”任务也要有进阶性的安排，以问题链来构建任务与活动链，将主题任务根据学生差异与能力培养的梯度化要求进行任务划分与活动分化，基于核心问题与关键任务，逐级分析问题、解决问题。这里的任务群不仅实现了知识由分散琐碎到结构化的深度理解，也体现了分化后的学习任务是如何在“主题”的有效聚合下，形成层层助推的进阶活动，直至问题解决的。

在跨学科学习一体化任务群推进的过程中，伴随的是基于主题的“情境”“问题”与“任务”设置三线并进。情境是真实问题的底色，问题是贯穿始终的意识与行动指南，但对于问题我们要考虑到学生既可以是问题的探究者，也可以是实践过程中问题的发现与创生者，而任务则是解决问题、落实素养培育的推进策略。

3.以评估素养发展水平为落点，厘清不同类型的共性与差异性评价要素

正如学者所言：“实践是通过人对世界施加本质力量，使事物随人的行动发生相应的改变，从而使人获得自身本质力量对世界的真实反馈，进而发展真实学力和真实能力。”[9]因此，学生是否通过主题学习的实践活动发展了真实学力与能力，并形成了必备品格与正确的价值观，是评价要素提炼的重要思考点，也是考察素养是否通过“实践”真正被涵育的关键切口。此外，对于跨学科主题学习是否具有教师规范下的、合理的开放性则直接关系到其是否能够促发创造力培养的问题。学生只有在具有真正开放性探究活动的过程中才能够激发创新意识，创生对于知识的新认知与思考的新视角、新方法，而这些都是素养培育下对于学生如何学会学习的应然要求。

跨学科主题学习的评价重在发现问题、提出改进策略，特别强调通过学生表现证据的搜集、协作型评价方式来制定具有差异化的评价策略、任务与工具，同时记录并形成评价报告，在共享评价结果的同时，也提倡积极拓展课堂之外更为多元化的评价方式[10]。整个过程倡导由学生自评与同伴互评相结合，强调评价的即时性、互动性和对探究过程的复盘性反思。教师评价则镶嵌其中，即教师结合对“主题”的理解，对学习活动过程中呈现或隐含的学科思维方式进行总结式的提升，对于主题中所蕴含的学科育人价值导向具化为有检测度的细则来展开评价，实现对学习活动的多样态、多方位评价，以及师生的共同参与。在考虑到自评—互评—师评的基础上，如何将增值性评价、过程性评价与终结性评价进行整体的规划与设计，也是需要考虑的共性问题，但根据不同类型的跨学科主题学习可以进行具体的方式呈现与评价要素设计。

除了上述共通评价要素外，差异要素则体现了不同类型的跨学科主题学习在评价时不同的关注焦点，即不同类型的跨学科主题学习，评价标准的侧重点应落在何处。

对于单学科主导的跨学科主题学习主要以本学科课程内容为中心，关联并整合其他相关学科的核心知识与思维方式来开展综合性的探究。因此，侧重点应落在是否围绕本学科的核心知识，从识记层面发展到深度理解，乃至从学术情境迁移于生活情境中，形成综合应用能力；对于支撑进阶性学习任务的问题链背后所隐含的解决问题的逻辑链是否能够有效达成；在这一过程中，学习者发现问题、使用工具、整合资源、分析数据、解释问题、生成作品、成果表达等能力如何，折射出怎样的思维品质等。

多学科主导的跨学科主题学习则以培养多学科融合视阈下的共通素养或大观念为目标，通过对多学科知识网络的结构化构建、多领域学科思维方式的融通，对“主题”形成综合性的深度理解。因此，侧重点应落在是否从不同学科视角聚焦了共同关注的知识内容；不同学科视角下思考的这一聚焦性问题如何构建起整体化的知识网络；在整合性“主题”下进行创新性思考与成果转化时，如何在回望各个学科知识的过程中形成追求深度与创生性理解的认知和体悟；共通素养与各学科核心素养的关联性与差异性如何体现在评价指标中。在多学科融合共同主导的跨学科大概念和主题价值引领下，不同的学科在进阶性的学习任务中既有独立性的学科框架与思维方式，也有在学科融通的丰富链接中形成的具有整体性的思维认知。

无论是单学科，还是多学科主导的跨学科主题学习，在实践中既可以“运用知识以解决复杂问题”，也可以“利用跨学科主题来学习新知识”。评价的侧重点首先应落在学生能否调动高阶思维，辨识新情境并生成新问题；能否对已知进行结构化的整合，运用学科思维方式形成解决问题的决策与能力，进而在探索与实践中基于反思、形成创见，甚至能够对引领主题的大概念进行深度理解，对其育人价值进行内化与升华。其次要考量是否通过不同学科思考方式的融通以及知识的有效整合形成了新的认知，又有哪些维度的深化、拓展和迁移？

围绕不同类型跨学科主题学习的分类，进行不同维度的问题思考，是进行跨学科主题学习评价多元化模式的学理支撑。不同的学校、教师、学生可以根据具体情况综合设计具有个性化的、多角度的、适宜的评价量表（如促进自我发展的自评表、对照中提升的小组合作评价表、总结拔高的教师评价表等）与过程性评价方式（如成长足迹、电子档案袋、观察记录、雷达图、个人画像等）。

当然，跨学科主题学习在实施与评价过程中要充分把握学科限度与用力程度。一方面，避免“为跨而跨”，学科并非越多越好，而要适切有实效。另一方面，学科也非平均用力，而是要根据主题特征与问题解决的需要，合理把握所跨学科之间的比例关系，追求深度学习理念下知识的广博度。同时要理解：学科与跨学科是辩证统一的关系，学科素养与跨学科素养是接续互补的关系。学科与跨学科呈现为知识组织的不同形式，也反映思维方式的差异。跨学科不是解构学科，是对学科的发展和拓展，也是基于对不同学科和现实问题的深入了解来推动学科之间的相互借鉴与整合[11]。当下中国学生核心素养的发展既包括与特定学科领域或内容相关的学科素养，也包括跨越了不同学科领域，直指“人的发展”的跨学科素养（通用素养）。两者无法离开彼此而单独存在。跨学科主题学习在义务教育领域的研究与实践正处于探索与初步推进的阶段，本文中提出的理论也有待结合教学实践经验来逐步完善，我们且行且钻，且思且探！

参考文献

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[10] International Baccalaureate Organization：Interdisciplinary teaching and learning in the MYP[M].Wales：International Baccalaureate Or-

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[11] 孙宽宁.跨学科设计与实施的路径、学理[J].课程·教材·教法，2023，43（07）：4-10.

【责任编辑 孙晓雯】