体验式教研：实践意蕴、专业样态和实现路径

摘要：体验式教研以活动、游戏为载体，围绕研讨问题，进行结构化的专业对话，包括课例呈现、支持性暖身活动、呈报教研问题、事实性提问、提出假设性思考、反馈感受、总结沉淀等几个环节。对授课教师而言，可以体验“被支持”的感觉；对参会教师而言，可以提升感受和觉察能力；对于教研部门而言，有助于建立互助、温暖的学科专业成长团体。与非体验式教研不同，教研员的作用主要体现在放手的信任、情绪的滋养、智慧的点拨几个方面。

关键词：体验式教研；专业成长；心理生态

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）31-0074-04

传统的教研主要采用听课—评课模式，听课教师基于自己的观察，结合评价指标，对课堂包括教师进行评论、指导。这样生硬的教研方式不利于体验式课堂的深入开展和改进提升。而且，容易激发执教教师的心理防御，难以用开放、接纳的态度倾听其他老师的建议。教师作为体验式学习的设计者、参与者和引导者，自身要感受足够的“体验”。当自身获得足够的“良好”“体验”，教师们才能更好地结合课程设计活动，为学生体验式学习搭建支架。

一、结构化活动：体验式教研的实践意蕴

在体验式教研中，参会教师以活动、游戏为载体，围绕研讨问题，进行结构化的专业对话，互相支持。它不是讲授式知识传递，也不是评头论足的“指导大会”，更不是先优点后缺点地对课堂进行剖析、解构。而是围绕一个问题探讨自我与课堂、与学生的关系，这些关系又是怎样影响知识的呈现和传递。

（一）活动是体验式教研的载体

采用体验式活动模式，不仅为教师搭建专业交流平台，也为教师提供积极的心理支持。活动可以是零散的、非结构化的小游戏，比如“大风吹”“优点轰炸”“音乐传球”等，用于活跃团体氛围。也可以是结构化的团体心理活动，分为建立关系、工作转化、整合收尾三个阶段，比如巴林特小组工作模式[1]，包括呈报案例、事实性提问、小组成员畅所欲言地分析问题、呈报人进圈反馈等几个方面。体验式教研是在借鉴巴林特小组工作模式的基础上，做8s/y6/YbCqgOv/QGB0K7UxAtcyJOlmPkVvkC0P4KdXg=了符合教研要求的处理和优化，分别在心理健康教育学科进行尝试，并开展融合教研活动。经过两年的实践和摸索，探索出体验式教研的团体互动模式：课例呈现—支持性暖身活动—授课教师呈报问题—参会教师事实性提问—授课教师退出圈外—角色带入—授课教师进圈反馈感受—总结反思—教研员反馈（见图1）。

（二）问题是体验式教研的关键

授课教师自己的困惑、期待得到的帮助是重要的研讨问题。课堂不仅是教学实施过程，更是教师自我生命状态的呈现过程。听课—评课模式下，听课老师根据自己的需求和感受对课堂做出点评，投射自身的背景和经验，未必能与授课教师感同身受。比如，教师设计课程后面潜藏的价值理念是什么？是否有足够的勇气展现自己的不足和薄弱，甚至暂时“断片”？教师课堂中焦虑、紧张的情绪点是什么？这些本应被关注的问题往往会被忽略。当然，教研员作为组织者和带领者，活动过程中可以对授课教师呈报的问题进行分解和提升，渗透教研主题。

二、支持性赋能：体验式教研的专业成长样态

（一）在支持氛围中增强教师心理力量

听课—评课模式容易增强授课教师的心理防御，使其身心处于紧绷和应激状态，总想着怎么应对听课老师和教研员的评价和问责，将其当作叠加职业压力的活动。体验式教研是一种赋能式教研，创设安全、温暖的支持环境，鼓励授课教师以及每个参会教师都能开放自我、表达自我、觉察自我。参会教师不是生硬地指出专业知识呈现方式问题、设计问题、实施问题，更多是表达理解、共情、支持。体验式教研不仅是学术活动，更是职业情绪释放和调整的支持团体。

（二）在反思觉察中构建专业成长共同体

对授课教师而言，可以体验“被支持”的感觉。和学生一样，教师也需要被看见、被肯定、被关注，在课堂设计和实施中发现自己的价值——我很重要。体验式教研，有效避开“野蛮”分析与评价，为教师执教观摩课的焦虑、挫败感提供情绪出口。对参会教师而言，可以提升感受和觉察能力。从活动课题、体验载体、教师设问与回应等方面，引导教师们进行觉察和反思。参会者在开放、自由的氛围中反思与调整自己的授课方式。对于教研部门而言，有助于建立互助、温暖的学科专业成长团体。教研员、学科专家不再是评课话语权的控制者，而是活动的策划者、带领者，引领研讨走向有专业成长意义的对话体验。

三、逐层深入：体验式教研的实现路径

（一）支持性暖身活动：平复教师参与情绪

全体参会教师包括教研员、执教教师围圈而坐，团队规模过大时，可以调整为闭环。暖身活动一般包括两个游戏，旨在活跃团体氛围，降低参与者的防御，同时向授课教师表达支持。下文结合七年级心理健康教育活动课“发现自己”一课进行详细阐述。

1.热场游戏

游戏形式多种多样，比如语言类、绘画、身体动作等。游戏的选择和使用，可以参考团体游戏案例书籍，改编流行的游戏，借鉴综艺娱乐活动规则。契合“发现自己”的授课主题，采用了“大风吹”的游戏。教研员可以根据课堂上教师、学生的表现随机说，吹了解自己的人/对自己不满意的人/不在乎他人评价的人/觉得自己是完美的人/害怕上公开课的人。也可以邀请部分老师或者全体老师轮流说一个和自己有关的特征。

2.支持性游戏

这个环节着重关照授课教师的情绪，增强其内在心理力量。例如，“我的关键词”游戏邀请每位老师从积极优势的角度，用1～2个词语描述刚才的课堂。“优点树”游戏，将一张只有树干的A3学案纸，在圈内流转，每位老师在树冠位置写上本堂课的优点，最后交由授课教师保存。“课堂地图”把认识自己、接纳与欣赏自己、做更好的自己几个环节按照路线图排列，每位教师在最喜欢的环节写上自己的感受。这些语言降低了教师的焦虑和紧张，使其感受到了来自团体的支持。

（二）主题教研活动：调整教师专业认知与行为

1.呈报问题

授课教师提出一个或者两个最困惑的问题，着重表达希望大家帮助自己什么，可以是教学设计、准备过程、个人情绪、课堂教学、师生互动等方面。问题没有对错、重点或者非重点之分，只要自己觉得需要即可。随着互动的深入，每个问题最终都会指向个体的价值理念、教学设计、课堂实施等专业成长问题，都会指向关系问题，比如，自我关系、师生关系、人际关系等。在“发现自己”一课中，教师运用三次绘画，先后对应正确认识自己、欣赏与接纳自己以及做更好的自己。授课教师针对课堂尝试表达自己的困惑——有些学生还没有画完，如何把控绘画时间？如何将课程知识与绘画活动有效融合？

2.事实性提问

了解了呈报问题，参会教师不能马上回答，此时脑海里的答案是自动化的思维，是对过去经验的总结。立足这节课，教师们还需要通过提问进行验证、确认与澄清。事实性提问是针对课例本身，包括时间、地点、具体事件、知识细节提问，一般不涉及授课教师的个人能力、感受、想法，特别是隐私。对这样的提问方式，执教者不容易感受攻击和挫败，反而可以感受到来自同伴的专业态度和支持。听课教师根据自己对问题的解读，把困惑、观察、思考、疑问转化成事实性问题。提问比直接给出建议更能帮助授课教师寻找到答案。

例如，针对如何把控绘画时间的问题，有教师提问：“Y老师，你设置画画时间的依据是什么？自己尝试画过吗？”“每次画画，大概有多少个孩子跟不上节奏，您还有印象吗？”授课教师说，她自己没有画过，但是在不同班级尝试过，所以定了这个时间。无法跟上绘画节奏的学生大概有6名。针对课程知识与绘画活动有效融合问题，教师们似乎更有兴趣，她们在日常教学中也会遇到，比如有老师问：“您选择绘画这个载体的原因是什么？”“您觉得自己擅长于什么体验活动，绘画、故事、游戏或者其他？”“绘画之后，您很用心地引导学生，最卡点的是哪个部分？”授课教师在回答这些问题的同时，先前没有被觉察的思维“盲点”开始呈y6Cgog55enVK+8xktu5IE0ueATyVqU8oAVQFn8Uj1Fc=现出来，并慢慢地看见自己在设计上的局限以及课堂上的反应方式。

3.退出圈外

授课教师把自己的座椅退出圈子，坐在圈外，不能发言，哪怕接下来的讨论，自己很想参与、反驳、争论，都要保持沉默，耐受此时此刻的冲动。暂时的隔离，可以帮助授课教师安静地观察和倾听，以第三者视角看待课堂、自己和学生。以“参与但不指挥”的姿态、开放的心态，才能聆听各种可能性、尝试各种假设，允许不同的观点进出甚至敲击自己的内心世界。

4.角色带入

参会教师围绕问题表达感受、想法、联想，包括身体感觉，提出假设性思考阶段，不是直接提出建议，除非授课教师明确表达需要建议。这是一个角色带入过程，就像“棱镜效应”清晰地折射出师生关系，再现课堂“微情景”。在互动和思考中，奇特地呈现课堂中教师与学生的关系，仿佛是平行的课堂，体会授课教师的种种感受。教师们运用比喻句“这节课像……让我感觉……这个部分给我的印象最深刻……执教老师这样反应也许是因为……”用意象描述对这节课的感觉，能够把听课观感具体化，比如“这节课像流水一样，有顺畅，也有阻隔”。运用假设性语句“如果我是……老师，我更倾向于……”“如果我是学生，我感受到……”等方式理解授课教师的感受，体会其内心矛盾与选择。

互动中，听课教师的角色带入不仅有趣，而且很有价值。从活动载体选择角度，有教师提出：如果我是Y老师，我可能不会选择绘画这种方式，因为不是所有学生都会画，也许我会网购一些动物贴纸，让学生直接选择。从活动与教材联结角度，有教师提出：如果我是Y老师，在第二次绘画后，我会把教材“接纳与欣赏自己”中探究与分享部分紧跟在后面，这样更能把教材知识与绘画紧密结合。从课前预习和规则设置角度，有教师提出：如果我是Y老师，我会为自己点赞，运用绘画方式一例到底。关于部分学生绘画跟不上节奏的问题，可以将任务前置，课前请学生思考并绘画，同时在规则设定时，告诉学生不要过于注重画功和美观，像不像不重要，重要的是能代表自己。从活动后的设问角度，有教师提出：如果我是Y老师，在问题设置上做些分层，把“如果要实现这样的调整，自己需要做什么改变？”改成“如果要实现这样的调整，你有哪些优势？还要克服哪些缺点？”适切的设问能够把体验活动与认知引导有机融合。从学生感受角度，有教师建议不要分享自己不满意的部分，以后同学们可能会用这个来取外号。学生也是影响知识与活动有效融合的重要因素。

5.进圈反馈

授课教师在圈外观察和倾听过程中，会有各种情绪涌现，因为听课教师不仅会表达共情，也会表达异议甚至相反的观点。授课教师要觉察听到不同观点时，自己的情绪变化和身体反应。当团体理解自己、体悟自己的矛盾并为自己出谋划策时，也许会感觉放松、幸福，体验家人般的温暖；当得知其他教师也会上课紧张、担忧他人的听课评价时，内心的焦虑值会迅速下降，原来不只我一人而是大家也这么想。进圈后，授课教师需要反馈感受，对异议部分进行澄清，分享聆听过程中的内心冲突。实践证明，授课教师普遍表示自己的思路会更清晰，淤堵的地方变得顺畅，对学生理解加深，对课程设计与实施有了全新的认识，团体专业归属感增强。

6.总结反思

如果时间充裕，教师自由发言，用一句话总结收获，也可以抒发对团体活动的感悟。

7.教研员反馈

梳理研讨中教师们对授课教师情绪的理解，把零散的观点和建议进行分类、提升，陈述自己对课例的观点。

四、放与收：体验式教研中教研员的角色转换

表面上看，教研员的发言时间似乎减少了，但其作用反而被强化，主要体现在放手的信任、情绪的滋养、智慧的点拨几个方面。

放手的信任。指教研员主动放手教研活动的话语权，相信教师们的专业发展态度和能力，老师和学生一样是不断进步和成长的个体。教研员发挥着穿针引线的作用。在活动开始时介绍环节与设置；在研讨过程中，适时引导；在结束时沉淀升华。为了更好地掌握体验式教研的技巧，可以从小团体、微教研开始做起。也可以邀请一线老师带领，轮流主持，体验教研员的视角和角色，增强教研团体内部凝聚力。

情绪的滋养。教研员要善于鼓励，关注互动中的情绪流动，激发教师参与兴趣，沉浸式地卷入教研活动。每次教师发言后，给予具体化、正向反馈，鼓励方式多样，增强专业自信和成长动力。对于有争议的观点，提出建设性的思路和方向。自愿发言和轮流发言相结合，尽可能吸引教师参与到研讨中，因为表达也是澄清观点的过程，更是压力释放的过程。当然，要允许教师“沉默”，他们不是没有投入，而是需要一个时机，待其专业信心累积到一定程度，心理建设足够充分，未来一定会积极参与。

智慧的点拨。当研讨方向走偏，或者局限于某一个角度时，教研员应当提出不同视角，引导老师尝试探索，如果这样做了，结果会怎样？授课教师为什么这样设计，蕴藏其中的价值观、核心认知是什么，又在逃避什么，以及对学生的理解和人性假设是什么。这些都是非常关键的信息。

此外，教研员要根据需求进行时间设置。不包括课例呈现，一次教研活动的时间设置为1.5～2个小时。支持性暖身活动5～10分钟，授课教师提出问题5分钟，参会教师事实性提问15～20分钟，角色带入45～60分钟，授课教师进圈反馈感受10分钟，总结反思10～15分钟。每个环节不要超过时间上限，才能保证活动完整进行。

总之，老师们在表达和分享中，专业得到成长，压力得到释放，身心也得到了放松。也许一次教研活动，不能马上改变老师的观念，但会在未来某个契合点影响认知，引导其做出不同的选择。

参考文献

[1]海德·奥登. 职业化关系：巴林特小组的理论与实践[M]. 曹锦亚，魏镜，译.北京：中国协和医科大学出版社，2015.

编辑/卫 虹 终校/孙雅晨

注：本文系福建省三明市基础教育科学研究2023年度立项课题“具身认知视角下中学生心理健康教育实践课程体系构建的实践研究”（课题编号：JYKT—23008）研究成果。