举轻若重，国学小古文读诵译写一体化教学的实践路径

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“弘扬……中华优秀传统文化，建立文化自信”作为课程总目标提出。国学小古文因其篇幅短小、语言凝练、内涵隽永深刻而历久弥新，可以有效解决初中文言文难度与小学落差大、小初衔接不自然的问题。在先行组织者、最近发展区和语文学习任务群“模糊的混沌”教学理念指引下，教师自主开发建设“国学小古文读诵译写一体化”系列课程，通过课程目标、内容、实施和评价四个环节，进行国学小古文读诵译写一体化教学设计，达成引领学生夯实文言基础，形成语感，奠基中华优秀传统文化，提升学生语文核心素养的价值追求。

【关键词】举轻若重 国学小古文 读诵译写一体化 “模糊的混沌”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在课程总目标中提出：“热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。”[1]6为实现这一总目标，一线教师要主动引导学生汲取经典文存营养，夯实中华优秀传统文化基础。文言文作品距今年代久远，其特殊的表述方式与丰富的文字蕴含，让学生产生畏难情绪。尽管小学语文教材增加了文言文篇目，但绝对量仍不足，且部分小古文是以改编成现代文的形式呈现的，客观上造成了初中与小学文言文难度落差大、小初衔接过渡不自然的窘况。

2021年，北京市中学教师开放型在线平台提出课程开发要求，倡议九大学科教师开发建设专题课程，要求系列性设计，支持跨学科融合，目的是拓展知识、发展学生兴趣爱好、开拓学生思维。借此，我们开发了“国学小古文”系列专题课程，连续三年在线讲授国学小古文。借用泰勒关于制订课程的四个诘问[2]，本文拟从课程目标、内容、实施和评价四个环节，探索国学小古文读诵译写一体化教学的实践路径。

一、举轻若重，国学小古文撬动文言文教学

“国学小古文”课程力图通过短小精悍的小古文，帮助学生学习基本文言字词，夯实国学基础，提升语文素养。

1. 举轻若重

“举轻若重”指在处理事务中认真审慎地对待细节问题，具体到教育教学中，“举轻若重”集中体现在个别知识点的讲解和处理上，不轻易放过看似简单的问题[3]。

国学小古文因其篇幅短小、语言凝练，学生学习任务较轻，同时，又因其内涵丰富，隽永深刻，而具有厚重的优秀传统文化意蕴。举轻若重，精讲拓展国学小古文，努力挖掘经典小古文在语言文字、思想蕴含上的知识价值和启迪意义，能为小学高年级和初中学生学习较长篇幅文言文，乃至后续独立阅读文言著作，打下坚实的基础。

2. 国学小古文

这里的国学小古文专指从文言经典里遴选出来的短小精悍的故事或者故事片段。作为中华优秀传统文化的一个重要载体，国学小古文易学易懂，能极大地消弭学生对文言文学习的畏难情绪。

学习国学小古文，学生能在耳濡目染中形成文言语感，语文学习就可以事半功倍。先贤掷地有声、振聋发聩的珠玑文字，也有助于培育学生的文化自信心和民族自豪感。

二、编织智慧，有效组织国学小古文素材

1. 遴选萃取，甄别归类

奥苏伯尔提出的“先行组织者”，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联[4]122。设计“先行组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。教师通过呈现“先行组织者”，为学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一座知识之桥，使学生更有效地学习新材料。

中国拥有五千年的灿烂文化ahokMEOQZQZILTtAf60iVA==，国学博大精深，即举文言典籍一项，也是浩如烟海，一个自然人穷其一生也难读尽学完。可见，精选“国学小古文”课程内容，需要动用“课程组织”这个智慧的“编织机”，遴选萃取，甄别归类，系统编辑，将零散的课程要素编织成课程智慧的彩缎，以更好地促进人的发展[5]。“国学小古文”课程要求“文”出有名，强调选文的经典性，兼顾难度的序列性，着力遴选内容积极向上、给人正能量、教育意义显著、“文质兼美”的作品。

2. 前后向一体化设计

维果茨基提出的“最近发展区”，指实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的人合作时解决问题的能力。维果茨基主张，教学应当走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动儿童发展[4]31-32。

“国学小古文”课程，从篇幅和难度上看，特别适合义务教育第三、第四学段的学生集中学习。一篇篇小古文，引领学生将过去听过、读过的通俗易懂的神话故事、民间故事、成语典故等追本溯源，从文言语词和传统文化的双重视角去拓展自己的认知理解，影响自己的行为举止，升华自己的情意态度。

前后向一体化本是工业生产中与生产线有关的一个名词，可以迁移到“国学小古文”课程中。例如，《守株待兔》本是三年级学生课内接触到的第一篇小古文，这篇选自《韩非子》的寓言故事并不简单，唯有补全前后论说，才能将《守株待兔》摒弃故步自封、僵化泥古的警世意义凸显得淋漓尽致。故事原文如下。

是以圣人不期修古，不法常可，论世之事，因为之备。宋人有耕田者。田中有株。兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔，兔不可复得，而身为宋国笑。今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也。 （《韩非子·五蠹》）

拓展过去所学，激活学生旧知，引发学习兴趣，这是前向一体化。我们也有意识地进行后向一体化，如设计勤奋故事《承宫樵薪苦学》《张无垢勤学》，拓展到九年级《送东阳马生序》；讲授《精卫填海》，将其与《愚公移山》比较学习；讲授成败故事《蜀鄙二僧》，增补陆游的七绝《冬夜读书示子聿》；讲授诸葛亮的《诫子书》，推荐学生课外阅读曾国藩的《诫子书》，等等。

三、读诵译写一体化设计，赋予“国学小古文”课堂生机活力

2022年版课标提出“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”[1]2。国学小古文读诵译写一体化教学，体现了语文学习任务群“模糊的混沌”的教学理念，即在表象的有序背后隐藏着一种奇异的混沌，而在混沌的深处又埋藏着一种更为奇异的秩序。“打一个比方，语文教学更像是交响乐，而不是12种乐器轮流独奏，而且交响乐的作曲和指挥具有极大的创造空间。”[6]教师通过“读准—诵美—译雅—写畅”这样四个层级递进的步骤来综合施教，演绎“交响乐”，学生语言运用、思维能力和审美创造等语文核心素养有望提升，语文学科综合育人有望实现。

1. 精准朗读

“读”的环节，我们设计了两个着力点。

一是着力正音。比如，《守株待兔》中的“折颈而死”的“颈”字。多数学生错将三声读成四声，教师明确“颈”字没有四声，另一个读音gěng，仅用于“脖颈儿”。又如，《凿壁偷光》“邻舍有烛而不逮”中的“舍”和“逮”，教师讲清“舍”读三声是动词，读四声是名词，而“逮”读三声是口语，读四声是书面语的本质区别。再如，《不贪为宝》中通过“一种俯首至地的最敬礼”解读“稽首”中“稽”的读音qǐ，不读“停留；考核”之意的jī，等等。

二是尊重古音原味。在《智子疑邻》中，建议学生将“天雨墙坏”中的“雨”读成降调，意为名词用作动词，下雨的意思。在《杨布打狗》中，也建议学生将“衣素衣而出”的第一个“衣”读成降调。这样有区别地诵读，能够帮助学生更好地理解汉字所表达的丰富意蕴。

在精准朗读的基础上，我们尝试了方式多样的文言文诵读法，比如，去句读（dòu）读，即恢复小古文原貌，去除所有标点，请学生尝试先画停顿，再精准加标点。在板书呈现上，尝试竖版仿古读等不同方式，目的是激发学生兴趣，涵养学生语感。

2. 畅美背诵

“诵”的环节，我们追求自然流畅。

吕叔湘先生根据语言学理论把语感分为三类：一是语义感，二是语法感，三是语音感。他说：“人们常说‘语感’，这是个总的名称。里面包括语义感，就是对一词的意义和色彩的敏感。包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感。当然也包括语音感，有的人学话总是学不像，就是因为对语音不敏感。”[7]国学小古文文字凝练，拥有丰富意蕴，最能见证汉字的璀璨精彩，对学生形成语义感、语法感、语音感，打牢语言文字基础大有裨益。

一方面，畅美背诵是对语音感的锤炼。朗朗上口的小古文，多读成诵，语言学习、文化浸润乐在其中，诵出成就感、自信心。诵读中，流畅是起码的标准，流畅优美是对经典的最高致敬。切忌死记硬背。如果让经典国学小古文变成佶屈聱牙的“单字蹦”，抑或期期艾艾的畏难，那我们的诵读就得不偿失了。

另一方面，背诵国学小古文能够渐染学生的语法感。不必说“夫”“盖”具有句首发语词的功能，也不必说“诸”“焉”具有兼词特质，单一个“之”字，在不同的语境、场合就具有不同的词性和含义。国学小古文中俯仰可见的名词用作动词、名词作状语、意动用法和使动用法、倒装和省略等，都是富含语法知识的好语料。师生在这样抑扬顿挫的诵读中，才能够体味到自得与快意。

3. 传神译解

“译”的环节，我们追求“信达雅”。

一方面，字词务求精准翻译。比如，《长竿入城》中的“吾非圣人，但见事多矣”，一个“但”字，我们可以前向复习“但爱鲈鱼美”“但闻人语响”“但使龙城飞将在”“但悲不见九州同”，也可以后向预学“但愿人长久”“但闻燕山胡骑鸣啾啾”。这样，“但”是“只，只是”的意思呼之欲出，不再表示“但是”了。同样，《守株待兔》的“兔走触株”，一个“走”字可以引出多个关于“跑”的成语：飞檐走壁、东奔西走、走投无路、走为上计……到了“因释其耒而守株”，一个“释”字可以在如释重负、涣然冰释、解疑释惑中找到全貌式理解，更有“杯酒释兵权”的典故以强化学生认知。《道边李苦》中“取之，信然”，一个“信”字，拓展到李白《梦游天姥吟留别》中的“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求”，引领学生准确理解“信”是副词“实在，确实”的意思。

同时，遇到亟须学生记牢会用的字词，我们不惜使用文字学、训诂学知识来说文解字，引导学生学会记牢，并能举一反三、验证已知。比如，《守株待兔》中的“因释其耒而守株”，我们会将“耒”这个象形字，从金文的“手握曲柄的木叉”到“古代耕地的农具”“犁上的木把”，一一诠释清楚，“耒耜”一词也迎刃而解。

句段篇章翻译讲求整体构建，要着是传神，不停留在只言片语的一一还原上，因为古汉语表达的一些特殊性，字斟句酌、可丁可卯地翻译，会使句段篇章的语言碎片化，意蕴产生剥离感。我们努力的方向是传神，即真切地表达原文意思，意图从文言文里请出古人，一起品茗、弈棋、投壶、赏剑。我们运用增删移位等多种策略，让故事活起来。诚然，这对学生是高要求，需要完整深刻领悟故事，为后续自由写作奠基。

4. 自由写作

“写”的环节，我们追求自由创作。

国学小古文引发的自由表达写作，是小古文回归现实生活的一个重要抓手。“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[1]4经过精准朗读、畅美背诵，再到传神译解，其实小古文故事已经内化到学习者的认知中，切合小古文故事类别，我们可以引导学生进行多种类型的写作训练。

最简单的是翻译、扩写、改写故事。经过简单准备，每个学生都能将《精卫填海》翻译、扩写成一个凄美动人的故事。设若《凿壁偷光》，邻舍发觉破洞，故事该如何改写？学生们就会脑洞大开了，可能需要给千年前的书生匡衡培训法律知识，提升他面对公众舆论的公关水平了。

稍见难度的是强化初中阶段的人物描写。无论是人物肖像神态、动作举止还是心底波澜，细节刻画、传神描写是写人记叙文成功的前提。比如，在讲到《蜀鄙二僧》时，与初中生“写出人物的精神”写作要求相契合，我们鼓励学生借由“其一贫，其一富”“子何恃而往”“吾一瓶一钵足矣”“富者有惭色”这样几个镜头，描摹刻画起初富和尚的骄矜、穷和尚的自信，以及后来穷和尚的坦荡和富和尚的羞赧，学生大都能在短时间内完成得很好。

最可贵的是从国学小古文出发，直接延伸到当下学习生活的即兴写作。“国学小古文”课程可以创设更多这样的契机，让学生“结合自己的学习和生活经验，写一篇文章”。《道边李苦》启迪我们，遇到一个新鲜事物，细心的现场观察、入心的理性思考是多么重要。《蜀鄙二僧》《不贪为宝》能够引发学生思考成败、义利，得到人生启迪。

这里的自由写作，既包含写作形式的自由，也包含文体的自由，囊括2022年版课标中的三个发展型学习任务群，既可以指向“文学阅读与创意表达”的记叙文、散文、剧本，又可以指向“思辨性阅读与表达”的议论文，还可以指向“实用性阅读与交流”的读后感、演讲稿。借由国学小古文的学习，教师可以引导学生给古人、给今人，给自然万物、给长城黄河，给嫦娥月桂、给外星生命，写一封情真意切的长情短笺。

四、把握互动交流时机，提升“国学小古文”课程吸引力

“国学小古文”课程强调在师生、生生互动交流中，在朗读、背诵、翻译和写作中，实现过程性评价。“国学小古文”课程自身具有抛砖引玉、举一反三的性质，学生只有喜爱才能跟随，只有跟随才能入门，入门后渐入佳境，课程才能取得预期成果。《论语·述而》中，夫子循循善诱：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这岂不是“举轻若重”？国学小古文过程性评价其实也有两个追求：一个是学生课堂上即时的回复应答、交流互动，一个是课堂和课后的延展学习。

第一，从教学实践看，“国学小古文”课程得到了一批初中生的喜爱—持续跟课，课上屡败屡战的紧密应答，“心有戚戚焉”时忙不迭地替老师用文字展开讲授，获取新知时抛出一个气球或者拍出一个掌声，那种收获的喜悦于无声中溢于言表，这是听课学生最好的表现，也是对教师劳动付出的最大回报。

第二，课堂和课后的延展学习。课堂上有两个拓展，一个是同题材小古文的拓展，另一个是由文本拓展到出处、作者等文学常识、文化常识，给学生提供一个更宏大的文化场域。《守株待兔》《曾子杀彘》背后是《韩非子》的皇皇大论；《精卫填海》《夸父逐日》选自迅哥儿为之着迷的《山海经》；《不贪为宝》出自“春秋三传”中的《左传》，而《左传》是先秦散文的代表作，是“真正具有文学价值的历史著作”。由此宕开，“国学小古文”课程起于小古文，举轻若重，力在激发学生汲取中华优秀传统文化的动机和心气儿，开发学生学习文言文的能力。

学习“国学小古文”课程，帮学生练就举重若轻的本事，应先致力于研读全本《世说新语》《梦溪笔谈》，再向大部头《史记》《资治通鉴》迈进，久久为功，将中华文化典籍熟稔于心、外化于行，是本课程的终结性评价，或者说是价值追求。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] TYLER R W.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：导言．

[3] 许明星.“举重若轻”与“举轻若重”——浅谈职校语文课堂的教学艺术[J].职业，2011（30）：43-44.

[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第3版）[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

[5] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：229-230.

[6] 郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022：102.

[7] 吕叔湘.中学教师的语法修养[J].中学语文教学，1985（10）.转引自王培光.语言教学中的语感因素[J].语言教学与研究，1999（3）：108.

本文系北京市教育学会“十四五”教育科研2023年度一般课题“举轻若重，国学小古文读诵译写一体化教学探析”（课题编号：XC2023-083）结题成果。

〔作者系：1.北京市通州区教师研修中心研修员，渤海大学硕士生导师；2.渤海大学文学院2022级学科教学（语文）专业硕士研究生〕

责任编辑：赵继莹