解构·结构·建构：高中语文阅读教学大概念提取实践探究

【摘 要】针对当前大概念教学概念提取过程中存在的概念定位不清、罔顾学生学情、课程整合不力的弊病，本文从“概念”“观念”“论题”三个维度对教学大概念进行了解构，提出了从文本思想内容、文本艺术特色和语文学科思想三个角度结构阅读教学大概念体系的主张，阐述了明确概念提取方向、联系学生认知情境、设计概念教学体系的大概念建构路径。

【关键词】解构 结构 建构 大概念教学 概念提取

一、问题提出：大概念教学的痛点、难点

大概念教学是当下语文新课程改革最重要的风向标之一，精准识别和提取大概念是开展大概念教学的前提。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出：高中语文要“重视以学科大概念为核心……促进学科核心素养的落实”[1]4。很多语文教师在确立课堂教学大概念的过程中，还存在着概念定位不清、罔顾学生学情、课程整合不力等诸多误区。

1. 概念定位不清

什么是大概念？专家们进行了诸多解释，比如，“大概念是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，必须用完整的语句来表述”[2]21。概念不能是词语或者短语，似乎不太符合现代汉语语法。又如，大概念是从英文翻译而来，并非概念之意，准确翻译应为大观念[2]20。一线教师更gMQFfzqhqB/9tBbVClJaiA==是无所适从，似乎一切都可以是大概念，一切又都不是大概念，实践操作困难重重。

2. 罔顾学生学情

教师提取大概念未能充分考虑学生的认知基础，导致教学内容不切合学情。教师应根据学生认知水平确定课堂教学大概念，循序渐进地引导学生掌握大概念。比如，鲁迅先生的文章在小学、初中、高中教材中均有出现，高中教学中，一些教师仍把“知人论世”作为核心大概念开展教学，对鲁迅先生生平进行详细阐述，就是罔顾学情的体现。

3. 课程整合不力

教师没有能够依据课程标准、教材体系等对学科教学核心概念进行统筹安排，导致部分学科大概念反复被作为课堂教学核心重点讲解，而另一部分大概念则如蜻蜓点水甚至根本没有涉及。如“知人论世”和“以意逆志”两个大概念是文学鉴赏很多时候并置的最重要的两个概念，前者几乎在每篇文章教学中均被重点讲解，后者则鲜有提及。

二、解构：大概念内涵解读

大概念教学是舶来品，将其与国内一线教师教育教学实践接轨并进行本土化阐释，能够使大概念教学更有生命力。大概念可以被界定为“反映专家思维方式的概念、观念或论题”[3]。依据刘徽老师的论断，结合语文教学实际，笔者认为，大概念教学不妨理解为以概念为核心，在概念的基础上衍生出观念，在观念的基础上延伸出论题，进而引导学生通过论题探讨形成观念，从而深化对于概念的理解的教学方式（见图1）。

1. “概念”形式的大概念

概念是对事物本质特征的抽象和概括，是形成观念的基础。如《老人与海（节选）》教学中，“小说叙事艺术”就属于“概念”形式的大概念。“概念”形式的大概念，更符合对《课标》的解读。比如，“有效地帮助学生解决概念、判断、推理等方面遇到的问题”[1]19“力求概念准确、判断合理、推理有逻辑”[1]36，其意义指向均为“概念”形式的大概念。

2. “观念”形式的大概念

观念通常指的是个体对于某一概念的心理图像，它包含了概念的具体内容和与之相关的情感、态度等心理成分。“观念”形式的大概念是主观心理活动的产物，具有一定的情境依赖性，随个体经验、知识、环境等因素的变化而变化。比如，“海明威小说具有简洁含蓄的叙事风格”就是“观念”形式的大概念。

3. “论题”形式的大概念

论题是在观念的基础上提出的问题或主题。“论题”形式的大概念是大概念教学具体开展的载体。论题通常不是简单的判断，而是可以展开讨论的问题。论题具有论辩性、开放性特征，学生可以从不同立场出发对论题进行广泛讨论。比如，“《老人与海（节选）》的叙事风格究竟是简洁含蓄，还是浓墨重彩，抑或兼而有之”就是“论题”形式的大概念。

三、结构：大概念类别分析

“因为语文学科以学习书面语为主，所以语文学科的大概念主要包括读写内容的大概念和读写过程的大概念（即基于读写的过程、策略、技能形成的概念性理解）。”[2]23语文阅读教学中的大概念主要包含文本思想内容、文本艺术特色和语文学科思想三个基本类别。

1. 文本思想内容

思想内容类大概念是语文学科大概念教学的核心，涉及学生对文本思想价值的思考、研究和分析。统编版语文教材以人文主题立意的编写方法为教学实施提炼思想内容类大概念提供了丰厚土壤，比如，《老人与海（节选）》教学实施中的“硬汉精神鉴赏”就属于思想内容类大概念。

2. 文本艺术特色

艺术特色类大概念是语文学科大概念教学的重要组成部分，涉及学生对作品的艺术形式、风格和表现手法的分析和评价。把握文本艺术特色要求学生具备对文学作品的敏感度和鉴赏能力，比如，《老人与海（节选）》教学实施中的“冰山理论运用”就属于艺术特色类大概念。

3. 语文学科思想

语文学科思想是学生语文学习的灵魂，是学生发展语文学科核心素养的根本保障。就阅读教学研读文本必须遵循的规律而言，可以将其狭义地定义为学生深度领悟文本思想内容和艺术特色的基本思想方法，比如，“知人论世，以意逆志”就属于学科思想类大概念。

四、建构：大概念提取路径

1. 明确概念提取方向

语文阅读教学大概念提取最基本的方向是《课标》、教材教参和学科知识体系。它们是建立大概念的“脚手架”，是大概念科学、适切的基本保障。

（1）《课标》提炼

大概念提取首先依赖于《课标》，这是大概念科学性的基本保障。《课标》提出了教师统筹安排高中语文三年教学的基本要求，并从必修、选择性必修、选修三类课程和十八个任务群角度进行了详细解析。比如，《课标》在解析“文学阅读与写作”任务群时指出：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品。”[1]17据此，教师在进行“青春激扬”单元教学时，可依据其诗歌和小说混编的特点，确立“创造形象，诗文有别”的教学大概念。

（2）教材教参整合

统编版语文教材单元编写体例包含单元导语、课文、学习提示、单元学习任务四个部分。教师可以借助教参，深入探究教材编写体例和基本内容，提取教学大概念。以高中语文必修上册的教学大概念整合为例，从人文角度可以生成七个思想内容类大概念：青春激扬、劳动光荣、诗意人生、家乡文化、乡土中国、学习之道和自然情怀。其中第一单元“青春激扬”，从单元学习任务的设置来看，可以归纳出“诗歌意象”“诗化小说”“女性视角”等大概念。

（3）学科知识体系概括

语文知识体系中蕴含着提炼大概念的重要信息，教师要善于寻找复杂知识点之间的内在联系，并进行提升和提炼，使之成为具有概括性和指导性的学科教学大概念。以古典诗歌阅读教学为例，其知识体系包含鉴赏诗歌形象、主题思想、情感态度、审美价值、文化内涵、艺术手法等，其中“知人论世，以意逆志”“置身诗境，缘景明情”“因声求气，吟咏诗韵”又是诗歌鉴赏中最重要的方法。据此，在进行高中语文选择性必修下册《望海潮（东南形胜）》和《扬州慢（淮左名都）》两首词的联读教学时，就可以根据诗歌特点，确立“置身诗境，缘景明情”的教学大概念，引导学生以分析意象组合的方式把握诗境，体会诗人的情感态度。

2. 联系学生认知情境

奥苏伯尔认为，潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的合并同化点[4]。《课标》指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”[1]48三种情境都隐含着学生个体经验因素。高中学生是具有较高水平学习经验的集合体，联系学生认知情境能够保障语文阅读教学大概念提取的适切性。

（1）学科认知情境

“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题。”[1]48语文阅读大概念教学要联系学生学科认知情境提取课堂教学大概念。比如，在探究《老人与海（节选）》叙事风格时，教师既可以联系本单元前两篇小说（《大卫·科波菲尔（节选）》《复活（节选）》）的叙事风格，也可以联系高中语文必修上册《百合花》《哦，香雪》两篇小说的诗化风格，引出“海明威小说叙事风格”的大概念。

（2）个人体验情境

“个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。”[1]48个人体验情境可以通过反复阅读和读写结合等活动来实现。比如，在提取《老人与海（节选）》内心独白这一教学大概念时，教师可以指导学生反复研读文本，并联系个人阅读感受，生成 “内心独白是《老人与海（节选）》最突出的艺术特征”的大概念。

（3）社会生活情境

“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动。”[1]48社会生活情境可以通过引导学生联系社会问题和参与社会实践等方式来实现。比如，在提取《老人与海（节选）》中的“硬汉精神”教学大概念时，教师就可以引导学生广泛联系古今中外彰显“硬汉精神”的人物素材，以生成 “海明威小说主人公具有硬汉精神”的大概念。

3. 设计概念教学体系

语文学科大概念教学体系设计应建立在学生已有认知的基础上，同时积极探求新旧概念之间的交互关系，上位概念设计、下位概念设计、同位概念设计是三种最常见的大概念设计形式。

（1）上位概念设计

上位概念是在知识结构中处于较高层次，具有概括性和普遍性的概念，是对多个下位概念的概括和总结。上位概念设计主要关注从具体知识和下位概念中提炼出一般性规律。比如，《望海潮（东南形胜）》《扬州慢（淮左名都）》的教学，教师可以引导学生关注诗歌具体意象，进而提炼出“置身诗境，缘景明情”的学科思想类大概念。上位概念设计有助于学生建立整体的认知框架，形成概念的结构化理解。

（2）下位概念设计

下位概念从属于上位概念，是上位概念的具体化和实例化，在知识结构中处于较低层次。下位概念设计侧重于将高层次的概念细分为下位概念和更具体的知识点。比如，情节运行方式是《清兵卫与葫芦》学习中的艺术特色类大概念，教学过程中，教师相机引导学生在细读文章的基础上，把握文章的“摇摆”“突转”“出乎意料又在情理之中”等下位概念。

（3）同位概念设计

同位概念是指彼此间相互独立但又相互联系的概念，一组层次相同的上位概念或者下位概念形成同位概念。同位概念设计即教师根据《课标》和教材体系，提取和确立与学情相契合的系列上位和下位概念，是整合课程资源完成大概念体系建设的重要环节。比如，上文中的情节运行基本模式、摇摆、突转就是艺术特色类同位概念。又如，上文中“青春激扬”单元“创造形象，诗文有别”教学大概念，其下即可延伸出“鉴赏意象，品味诗境”和“品味细节，鉴赏形象”两个学科思维类同位概念。

高中语文阅读教学开展大概念教学，是发展学生语文学科核心素养的需求。通过解构、结构、建构提取教学大概念，是语文阅读开展大概念教学的关键一步。教师通过提炼课程标准、整合教材教参等路径，借助上位、下位和同位三种概念设计策略，统筹安排文本思想内容、文本艺术特色和语文学科思想大概念体系，是高中阶段学生系统提高语文素养的基本保障。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 吕映.语文学科的“大概念”：概念辨析、要义解读与研究展望[J].语文建设，2021（18）：20-26.

[3] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[4] 奥苏伯尔.教育心理学—认知观点[M].北京：人民教育出版社，1997：20-110.

本文系杭州市教科院立项的综合课题“四层四环：指向深度学习的高中语文大概念教学路径研究”（课题编号：2023G179）系列论文之一。

（作者单位：浙江省杭州市长河高级中学）

责任编辑：赵继莹