培养学生成为终身阅读者

2024年暑假之初，冯霞老师主持的项目“全阅读教学主张与实践”申报苏州市2024年教学成果奖。我受邀参与其申报的整个过程，与他们一起梳理、概括、提炼。对于我来讲，这真是一次很好的学习机会。虽然因为整理申报材料而在一起研讨的时间并不算很长，但是，我似乎亲历了她长达十多年的研究历程，这使我真切地感受到且敬佩于冯霞老师扎根教学一线、孜孜以求、精研不辍的苦干精神。她从一个人到两个人再到一群人，从乡村学校到城郊学校再到城区学校，从教学问题研究到课题研究再到项目研究，一个问题一个问题地艰辛攻关，一个脚印一个脚印地摸索前行，成绩可喜，精神可嘉，让我看到了她以“培养学生成为终身阅读者”为宗旨的“全阅读”教学主张的实践意义。

一、十余年探索：从“同伴引读”到“全阅读”

冯霞是一个有责任担当的爱思考的教师。她在长期的教学过程中，渐渐地发现了当下语文阅读教学的不足：区域阅读不够平衡，区域内学校学生的阅读习惯、阅读书目、阅读素养等差异极大，乡村学校学生的阅读能力相当薄弱；学科阅读不够全面，学生大多只是阅读文学类作品，更有甚者，只是阅读考试指定的名著，阅读面很窄；学段阅读不能持续，小学和初中在阅读量和阅读要求上出现断层；阅读评价不科学，对学生阅读的评价单纯以应试的“了解型阅读”为标准，阅读的评判指向学生的语文成绩。

为此，冯霞老师从2005年前后就开始摸索改变单一、呆板的语文阅读课堂教学方法。她让学生在课堂上尽可能地发表自己对课文的理解，组织学生围绕话题讨论，她的语文课渐渐成为学生期待的课。2010年，冯霞老师申请了“十二五”省级课题“同伴引领校本课程的开发与实践”，此课题研究一下子打开了冯霞老师的语文教学实践视野。她开始将文学、文化、文人有机地融合起来，以太仓市实验中学楹联创作、岳王学校名著阅读为研究项目，在太仓市第一中学教育集团6所学校内共同推进。7年区域阅读育人实践，从同伴引领、生生共长，走向校校突破、区域共长。

2018年，冯霞老师进一步扩大研究力量，她与太仓市实验中学教育集团5所学校的骨干教师组建了阅读共同体，利用学校区位优势，开展了“以双融合为特征的‘阅读德企’特色课程建设”的研究，从之前的楹联研究、名著阅读研究推广到学校特色阅读课程研究，不仅阅读中华优秀传统文化，而且阅读以德企为代表的世界优秀企业文化，让阅读者站在世界的角度回望中国传统文化，提升阅读者的文化自觉和文化自信，促进阅读者的阅读认知和情意素质全面发展。

从2022年起，她又带领团队进行小初学段贯通研究，实现全学段阅读衔接。她利用所在学校陆渡中学的区位优势（陆渡中学与陆渡小学同属一个教育园区），以项目化学习推进，以古诗文阅读为抓手，开发了“诗文共读”阅读项目，纸质版和音频版同时上线，小学和初中教师共同领读指导，学生的道德品行、学习品质在诗词涵泳中得到提升，阅读习惯得以养成。这一项目的100节阅读课在苏州阅读平台上推广。这一时期，冯霞老师在“语文+”的阅读课程开发上取得了可喜成绩，“全阅读”教学主张也渐趋成熟。项目化、主题化、课程化的阅读策略让“培养学生成为终身阅读者”的阅读育人目标不断显现。

经过十余年的探索，冯霞老师以最初的“同伴引读”为缘起，逐步凝练出自己的“全阅读”教学主张。其间，她的实践、思考与坚持，让我们看到一个教师专业发展的必然规律以及教学主张形成的必由路径。

二、终身阅读者：从“应试阅读”到“阅读育人”

学生阅读的价值取向究竟是什么？这是语文教学中一个非常严肃而重要的问题。

当下许多学校及教师在阅读教学的定位上存在严重偏差。这种偏差的主要表现就是让阅读成为应试的敲门砖，让阅读教学陷入了应试阅读的泥沼。以应试阅读为价值取向的阅读教学，将课文阅读变成习题化阅读，阅读的目的是会做习题、做对习题、考试不扣分。于是，大量具有审美价值与思想深度的文章就只沦落为学生寻找试题答案的素材，而文章的审美价值与思想意义都被遮蔽或搁弃。

对于教材推荐的名著，学生不能完整地通读，更谈不上就某个话题展开讨论，以加深对名著思想性与艺术性的深入领悟。为了应对名著阅读的考试，教师不能给学生时间将原著通读一遍，便印刷一张又一张的全书情节概括、人物形象、全书主题、艺术特色等讲义材料，让学生去阅读甚至死记硬背，这些都是严重背离学生阅读的价值取向的。

冯霞老师的“全阅读”教学主张与实践，针对当下学生阅读与阅读教学中存在的问题，力求坚守阅读的常识与本意，以阅读育人为指向，以“培养学生成为终身阅读者”为目的，这是具有重要实践意义的教学变革。

初中生“全阅读”在全人教育理念指导下，实施全域展开、全学科融合、全学段推进、全过程评价的阅读育人方式。经过十余年滚雪球式的研究与探索，已形成了“1234”的实践模式，即坚定“一个目标”—培养学生成为终身阅读者，采取“两个方式”—跨学科项目化阅读与跨学段主题化阅读，依托“三个平台”—网络平台、阅读共同体与课程资源库，践行“四条路径”—语文课本阅读、全学科阅读、校本阅读、生活阅读。

冯霞老师十余年的阅读推广实践，带给我们很多启示：单一的语文阅读方式不能满足阅读者的自我价值实现，以“语文课堂学习+体验实践”“语文+N学科”为主要策略，以语文课本阅读、全学科阅读、校本阅读、生活阅读四大实施路径深入开展阅读实践研究，才可以切实让阅读成为每一个学生的一种自觉生活习惯，从而让更多的学生成为终身阅读者。

三、“点”与“全”结合：从课堂聚力到全阅读发力

“全阅读”教学主张与实践是以语文课堂阅读教学为中心，向全学科阅读、全学段阅读、全生活阅读等延伸，所以，以课堂为“点”，再兼及全学科、全学段、全生活等，实现“点”与“全”的结合，举课堂之“一”反课外之“三”，在课堂里聚力，再在全学科、全学段、全生活等方面发力，这是“全阅读”的精彩之处。

下面，我以冯霞老师《湖心亭看雪》的教学案例来谈谈“全阅读”教学中从课堂聚力到全阅读发力的特点与特色。

1. 教学过程充分凸显学生的自主学习

在《湖心亭看雪》的教学中，冯霞老师设计了“学生自读—同伴助读—课堂质疑—教师导学—领悟主旨”的教学流程。这样的流程自始至终以学习任务来驱动学生学习，学生自读能读懂的，由学生自读；学生在同伴助读下能读懂的，就让学生同伴助读；学生将自读与同伴助读也解决不了的问题提出来，教师点拨指导。

这样的课堂设计理念与教学流程，就是在课堂上切实培养学生的阅读能力，一节课一节课地培养，就能凝聚起学生的阅读力，从而将这样的阅读力在全学科阅读、全学段阅读以及全生活阅读中发挥出来，最终，让学生拥有终身阅读的能力。

2. 单篇课文教学引入跨学科学习的设计

《湖心亭看雪》教学是单篇课文的教学，但是，在“全阅读”教学的理念下，即使是单篇教学，也能适度“全”起来、“跨”起来，以提升课堂阅读的“质”。

例如，在“学生活动五”中，教师提出这样的问题：“作者为什么心心念念想着金陵，以至于只记得偶遇者说‘是金陵人，客此’？”为了引导学生解决此问题，冯老师巧妙地让学生借助直观的数轴（数学），又借助“1632年游西湖，1644年明亡，1647年写此文”的史实（历史），最终让学生理解“是金陵人，客此”的内在意蕴。

冯老师在教学《湖心亭看雪》时，融合了美术、数学、历史等学科的知识，将其与课文的深入理解结合起来，较好地体现了全阅读教学实践中全学科阅读的策略R4tzTtuTKtZUSDVmA3iIrQ==，也为学生在课外阅读中融会贯通、旁征博引做了示范。

3. 以群文阅读的策略落实全阅读

《湖心亭看雪》如果就此篇教此篇，往往会使课堂显得单薄，也不利于学生很好地理解文章的内容。这就需要以群文阅读的策略，整合与《湖心亭看雪》有关的内容，形成有主有辅的群文组合，形成相互印证、相互补充的文本资源，让全阅读在课堂阅读层面上有一定程度的体现。

冯老师在《湖心亭看雪》的教学中，整合了《王子猷雪夜访戴》《记承天寺夜游》以及张岱本人的《自为墓志铭》，还联系了《隐庵梦忆》与《世说新语》，这些学习资源组成了以《湖心亭看雪》为主的群文阅读资源，这是“全阅读”教学的一种呈现形式。这样的课堂阅读策略，对于学生离开课堂后在社会生活、学科学习等不同阅读场景中的阅读都将提供很好的能力保障。

总体而言，冯霞老师的“全阅读”教学，无论是语文课本阅读、全学科阅读，还是校本阅读、生活阅读，都着眼于培养学生的终身阅读能力，这对当下的语文教学是具有一定的实践指导意义的。

（作者单位：苏州大学附属昆山市兵希中学）

责任编辑：赵继莹