高中生中华传统经典阅读中的教师指导策略

【摘 要】高中生阅读中华传统经典的必要性和重要性不言而喻。在具体的阅读指导过程中，教师最重要的是进行阅读方法的指导，对学生授之以渔；同时还要注重不断激发学生阅读的兴趣，使学生的阅读行为能持续下去。在长期的实践中，尤其是在新课标背景下，我们逐步确立了课程化、情境化、思辨性三个指导策略。

【关键词】中华传统经典阅读 指导策略 课程化 情境化 思辨性

高中生阅读中华传统经典的必要性和重要性不言而喻。中华传统经典是中华文化宝库中的瑰宝，承载着中华民族的历史记忆、文化基因和精神追求。阅读这些经典著作，对于培养高中生的文化素养、提升人文精神、增强民族自豪感具有重要意义。

青岛第六十七中学从2012年开始设立国学班，指导学生阅读中华传统经典。身为一线教师，在长期的实践中，笔者提炼出了课程化、情境化、思辨性三个指导策略。这三个策略并非并列关系，课程化是主干，情境化和思辨性贯穿于课程之中。

一、课程化阅读指导

中华传统经典的范围很广，我们选取经典书目的主要依据是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“关于课内外读物的建议”，对相关经典书目进行了课程开发，分为导读课、精读课、成果展示课三种课型。

1. 导读课

导读课的目标在于指导学生从宏观上对相关经典著作进行整体感知。为了实现这一目标，我们采用思维导图法和激趣法，对中华传统经典著作的写作背景、主要内容、价值意义等进行梳理概括。

以《史记（选读）》为例，我们先从司马迁的《报任安书》入手，引导学生理解《史记》的写作背景；根据文中“上计轩辕，下至于兹，为十表，本纪十二，书八章，世家三十，列传七十，凡百三十篇”的记载，引导学生明确《史记》的内容分类；根据鲁迅“史家之绝唱，无韵之离骚”的评价，从总体上了解《史记》的价值……我们可以通过播放精彩视频来激趣。在此基础上，引导学生制作出《史记》的思维导图，并以手抄报的形式进行展览，选出优秀作品进行表彰，这极大地激发了学生的阅读积极性。

再以《红楼梦》为例，我们会选取《冷子兴演说荣国府》这一章节，引导学生梳理出贾府的人物关系图。当学生对如此繁杂的人物关系产生畏难情绪时，我们引导学生观察：贾府五代人在起名方面是否有共性？通过交流，我们发现每一代人（男性）都共用一个偏旁，分别是“水、人、文、玉、草”。有学生质疑：“第五代人中贾兰的‘兰’字哪有‘草字头’？”我们通过出示繁体字“蘭”进行解答。学生在激趣中开启了阅读。当然，激趣法还有很多。《红楼梦》后四十回一般认为是高鹗续写，我们把刘心武老师续写的后二十八回与之进行对比，如黛玉之死在这两个版本中截然不同，以此对学生激趣：“你认为哪种结局更符合曹雪芹本意？”学生就会带着一种探秘的心态去阅读。

此外，导读课还指导学生制订阅读计划表。以《论语》为例，我们推荐给学生的是中华书局的杨伯峻的译注版，分为20篇，按照一周读一篇的节奏，大约一个学期的时间可以读完。

2. 精读课

精读课建立在学生已有一定阅读量的基础上，是中华传统经典阅读指导课的主体课。我们采取的指导方法是评点法和主题式学习法。

第一，评点法是我国传统的做读书笔记的方法。评，即评论，是对文章的思想内容、写作方法、用词造句等方面，用简洁的语言画龙点睛式地略加评议。点，即圈点。古人读书用画“圈”断句，画“点”表示佳句，这和我们今天读书的圈点勾画不完全相同。人们习惯上说的“评点”，侧重于“评”，即对词、句、段画龙点睛式的评述。评点法主要适用于单篇文章的精读课。

如何运用评点法？我们首先给学生示范，典型案例就是脂砚斋对《红楼梦》的评点，然后引导学生自主点评，小组交流，班级展示。

第二，主题式学习法是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种方式，主要适用于群文阅读。以《红楼梦》为例，高中语文教材提供了多个学习任务，其中便有主题式学习。例如，必修下册第七单元整本书阅读中的“欣赏小说人物创作的诗词”就是一个主题式学习，其具体要求如下。

《红楼梦》中有很多水平很高、反映人物个性特征的诗词曲赋。如黛玉、宝钗、宝玉等人写的一组“白海棠诗”，就显露出人物的情趣和性格。小组合作，选择小说中某位人物，细读品味其诗词，加深对人物的理解，并撰写短评。

再以《论语（选读）》为例，我们可以确立“《论语》中的‘仁’”“《论语》中的‘孝’”“《论语》中的‘君子与小人’”等作为学习的主题。

需要指出的是，囿于课时，我们无法对一部中华传统经典著作进行全面精读，只能采取举一反三的策略。以《史记（选读）》为例，我们探索“少教多学”的教学模式。简单来说，就是精选著作中的典型篇目，教师对学生授之以渔，通过几节课的学习，让学生真正学会评点法和主题式学习法，然后推而广之，使学生能够自主阅读其余篇目。

3. 成果展示课

成果展示课是学习评价的载体之一，既可以是过程性成果展示课，也可以是终结性成果展示课。该课型的关键是要制订好评价量表。

过程性成果展示课，可以对学生的阅读进度进行一种督促，也可以对阅读过程中存在的争议问题进行阶段性探究展示。以《论语（选读）》的过程性成果展示课为例，可以通过制订以下的评价量表（见表1），来推动学生的阅读进度，巩固已读的内容。

再以《史记（选读）》的过程性成果展示课为例，围绕“项羽该不该渡江”这个争议问题，可以通过制订以下的评价量表（见表2），来引导学生对问题进行深入思考，进而更好地理解人物。

终结性成果展示课建立在学生已经读完书目的前提下，我们要提前布置好展示的内容，让学生明确任务，一般是通过研究性学习的方式，以小组为单位进行展示。以《论语（选读）》的终结性成果展示课为例，我们可以通过提供相关话题（如“孔子眼中的君子”“孔子论仁”等），引导学生对阅读内容进行回顾总结，形成某种形式的成果，如论文、话剧表演等。

二、情境化阅读指导

无情境，不教学。情境化在指导高中生阅读中华传统经典中的作用很大。第一，情境能够极大地激发学生的学习兴趣。正如前文提到的，不少学生对中华传统经典著作的阅读存在畏难心理，因为这些经典著作一般是皇皇巨著，而且很多都是文言文。我们除了在导读课对学生进行激趣外，在精读课中也应通过设计相关情境，来激发学生的阅读兴趣。第二，真实的情境能消除文本和应用之间的鸿沟，让学生觉得阅读中华传统经典不仅有趣，而且有用，体会到中华传统经典依然活在当下。

以精读课《红楼梦·林黛玉进贾府》为例，我们设计的情境任务是：林黛玉进贾府见到了众多人物，假如大家也会发朋友圈，请任选两个人物，围绕“林黛玉今天来贾府了”的主题，为她（他）拟一条符合人物身份的文案。

以精读课《史记·淮阴侯列传》为例，我们设计的情境任务是：关于韩信的成语多达三十余个，如果你参加《中国诗词大会》，抢答关于韩信的成语，你能根据《史记·淮阴侯列传》说出几个？

尽管高中课标把情境分为三类，依次是“个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”[1]，但是从现实的教育教学层面来看，社会生活情境更能激发学生阅读中华传统经典的热情。

三、思辨性阅读指导

对中华传统经典进行思辨性阅读，意义重大。余党绪老师认为，思辨性阅读，“是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。当然，它也是一种建构性的阅读，帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构”[2]。通过思辨，学生可以对中华传统经典进行深入思考，取其精华，弃其糟粕，真正把中华传统经典发扬开来、传承下去。尤其是在当下，不少人对传统经典的引用不假思索，这其实是阅读的惰性表现。“尽信书，不如无书。”2024年，教育部明确提出开展“读经典 我思考”活动，这一主题本身也启发我们要在阅读中思考，通过思辨让中华传统经典在新时代焕发新的生命力。

对中华传统经典进行思辨性阅读，也符合高中语文课标的要求。“思辨性阅读与表达”学习任务群的主要载体就是中华传统经典作品。该任务群对应了高中语文必修教材中的三个单元，共计15篇课文，其中中华传统经典作品多达11篇，这就启发我们需要用思辨性去阅读中华传统经典著作。

不仅如此，高考也重视对中华传统经典著作进行思辨性考查。笔者所在省份使用的是新课标Ⅰ卷，从2023年开始，高考文言文的文本从“记述类”转向“论述类”，且题目中还追问相关“事实”，这其实就是对思辨性阅读的考查，例如，对“发展实证、推理、批判与发现的能力”“增强思维的逻辑性和深刻性”“提高理性思维水平”等能力的考查。

鉴于此，我们在指导学生阅读中华传统经典时，始终把思辨性渗透其中。

第一，给学生示范，把名家的思辨性阅读案例呈现给学生。例如，在指导学生阅读《古文观止》时，我们会把孙绍振老师的思辨性阅读案例印发给学生。孙老师认为，对于一些古文，要将其放在当时社会历史和文学发展进程中做理性的解读。如果历史的、具体的分析不够自觉，就难免在某些方面有所疏忽。孙老师“用辩证思维对《战国策》中的《唐雎不辱使命》作具体分析，指出其不但在历史上不真实，就算是虚构性文学情节也缺乏因果逻辑的可信性”[3]。

第二，引导学生关注高中语文教材中的一些思辨问题。例如，学习《阿房宫赋》和《六国论》时，我们会发现，战国时的六国，拥“五倍之地，十倍之众”，却亡于秦国。唐代的杜牧认为是由于六国之君未能“各爱其人”；而宋代的苏洵则认为弊在赂秦。同一历史事件，却有两种不同的归因，你如何看待？

第三，鼓励学生勇于思辨，自主发现问题、提出问题，在相互交流中解决问题。例如，在进行《史记》阅读时，学生提出问题：“像毛遂、蔺相如这样的人，真的能以三寸不烂之舌改写历史吗？”这两人有相似的经历，分别对楚王、秦王进行威胁，毛遂说：“今十步之内，王不得恃楚国之众也，王之命县于遂手。”蔺相如则是“因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠”。难道楚王、秦王真的拿他们没办法吗？通过生生、师生之间的讨论，得出的结论是：哪有什么三寸不烂之舌？不过是国家实力和国际局势使然。如果没有毛遂、蔺相如所在国家的国力做支撑，他们个人的能力可能会变得微不足道。诸如此类的思辨性问题无处不在，例如，《鸿门宴》中项羽的表现是不是妇人之仁？《屈原贾生列传》中的屈原之死是否值得？我们引导学生进行辩论，通过辩论，使这些历史人物鲜活起来、立体起来，而不再是一个个贴标签式的人物。更重要的是，思辨让学生获得了满满的价值感和自豪感，促使其更加热爱阅读中华传统经典，而中华传统经典也在这样的思辨性阅读中得到传承和发扬。

综上，通过课程化、情境化、思辨性三个策略对高中生的中华传统经典阅读进行指导，既符合课标的要求，也能不断激发学生的阅读兴趣，在情境中对中华传统经典进行思辨性阅读，收获价值感和获得感，让中华传统经典在新时代焕发新的生命力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2] 余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯，2014（28）：4-7.

[3] 孙绍振.用辩证思维对单篇作具体分析——《唐雎不辱使命》点评[J].语文建设，2024（13）：49-52+56.

（作者单位：山东省青岛第六十七中学）

责任编辑：赵继莹