群文阅读视域下高中语文读写结合教学研究

摘 要：群文阅读是践行新课改理念的一种新型教学模式，基于群文阅读视域下探究高中语文读写结合的教学策略，不仅有利于提高学生的阅读与写作能力，还能培养学生的语文核心素养。本文以人教版高中语文教科书为例，对读写结合在群文阅读中的可行性、教学策略以及改进建议进行研究，以期提供群文阅读视域下高中语文读写结合的新思路，找寻学生阅读与写作的新路径，促进教师教学实践的不断发展。

关键词：群文阅读；读写结合；高中语文

群文阅读作为一种新型的教学模式，为读写结合教学注入了新的活力。传统的教学模式受应试教育理念的影响，注重知识点的传授与灌输，而群文阅读与读写教学的结合更注重教师、学生、文本之间的多边互动。多文本的教学不仅能提高教师的教学效率，而且有利于培养学生的理解思维与创造思维，促进学生读写能力的提升。因此，群文阅读视域下的读写结合教学是一套行之有效的教学模式。

一、读写结合在高中语文群文阅读教学中的可行性分析

（一）理论基础

从教育心理学方面来说，读写结合的理论基础是迁移理论，如美国心理学家爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）的共同要素说、美国心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的认知结构说、美国心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）的有意义接受说。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。［1］通过阅读可以学习句法章法，领悟文字中的深刻情感，从而迁移至写作中去。所谓有意义学习，就是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的观念之间建立实质的、非人为的联系，将阅读过程中习得的新知识进行整合运用，使这些新知识充当阅读与写作之间的桥梁，继而新知识愈丰富，桥梁愈大，学生融会贯通，其读写能力也就愈强。语文教学的集大成者叶圣陶先生认为，阅读是吸收，写作是倾吐，二者密不可分。［2］或许不同的语文教育家在读写结合上的观点不同，但是他们都强调了读写结合的重要性。

群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后师生进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。［3］群文阅读增加了学生在一节课里接触的文章数量，不再局限于一篇文章，这大大提高了教师的教学效率，也拓宽了学生的阅读视野，是值得仔细开发的一种教学模式。

（二）现实需要

通过查阅群文阅读和读写结合的相关文献资料，可以发现此课题的研究篇目并不多，还没有形成完整的教学体系。因此，研究群文阅读视域下的读写结合教学是非常有必要的。此外，在群文阅读中采用读写结合的教学策略符合新课改的要求，有利于落实语文核心素养目标。新课改提倡“自主”“合作”“探究”的学习方式，多文本的阅读教学模式有效克服了传统单篇教学的局限，有助于学生掌握多样化的阅读策略与技巧，提升学生对经典文化作品的审美鉴赏能力。在优秀文化的熏陶下，学生自然而然地增强了自身的写作技能与表达能力，提升了核心素养。

二、读写结合在高中语文群文阅读教学中的教学策略

（一）确立议题，寻找“丝带”

群文阅读是一种具有突破性的阅读教学模式，它更注重多文本阅读对学生思维能力和认知水平的影响，而议题是群文阅读的“丝带”，所有的文本都是由议题连接起来的，必须紧紧围绕议题而选择、组建，和议题无关的文本就不能被纳入组建范围。因此，选定群文的共同议题，也就是确定群文阅读与写作之间的丝带，是重中之重。本文认为议题的选择可以从以下三种角度考虑。

1. 围绕单元人文主题设置议题

人教版教科书的每一单元都有其特定的主题，这些主题为选择群文阅读的议题提供了一定的思路，教师可以将单元人文主题作为连接读写之间的“丝带”。因此，以单元人文主题为议题，是效率高且有意义的一种选择方式。例如，人教版高中语文必修下册第五单元的人文主题为“抱负与使命”，“一代人有一代人的长征，一代人有一代人的担当”，该单元所选课文表现出革命导师、有为之士顺应Y3yqIJhXLUd8qIAZBrLiiQ==历史潮流，勇于肩负时代使命的精神，对于高中生的精神世界有着引领作用；又如人教版高中语文必修上册第一单元的人文主题为“青春的价值”，人生价值不论在何时都是应该思考的问题，以这一单元的课文作为群文阅读的载体，让学生感受文人墨客对青春的吟唱，结合自身的体验，敞开心扉，寻找人生价值。

2. 围绕表达方式设置议题

不同的表达方式有着不同的表达效果，而表达方式不论是在阅读教学中还是在写作教学中都是教学的重点。常见的文学表达方式有记叙、描写、说明、抒情、议论等，一般情况下，文章会以一种表达方式为主，兼具其他表达方式。教师可以将同一表达方式的不同文本组合在一起，引导学生感受该表达方式的特色，也可以将不同表达方式的文本组合在一起，让学生自主探究不同表达方式的效果，并且能够在写作中加以运用，选择适合的表达方式对自身所要阐述的内容进行合理的表述，进而提升自身的阅读能力和写作能力。［4］此外，以表达方式为议题还能够锻炼学生思维的严谨性。例如，教师可以将《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《六国论》组合在一起，设置“鉴赏说理的艺术”主题，着重分析文章的脉络结构和论证方法，既可以提升学生的批判性思维水平，也对于议论文的写作有极大的帮助。

3. 围绕文本体裁设置议题

选择难度适中的同类体裁的文本进行组合，可以加强学生对体裁的了解，能够有针对性地引领学生学习某类体裁的写作知识和阅读技巧。例如，以书信为议题，《谏逐客书》和《与妻书》这两篇文章都是书信的形式，一封奏疏挽救了将被驱逐客卿的历史命运，一封家书体现了革命志士深厚的家国情怀，教师可以将两篇文章以群文阅读的方式来教学，从书信这一体裁入手，把握书信注重情感交流、书写自由的文体特质；又如以律诗的起承转合为议题，将杜甫的五律《登岳阳楼》、七律《登高》及黄庭坚的七律《登快阁》组合在一起进行群文阅读，进而归纳出律诗结构上的特点；又如以散文为议题，《荷塘月色》充满了朱自清的诗意，通过荷香月色，展现了苦闷中的浮沉寻慰，《故都的秋》处处浸着轻轻的愁绪、淡淡的悲凉，教师将这两篇文章进行群文阅读，可以引导学生全面地学习和鉴赏这类散文的写法。

（二）两种教学模式探析

1. 以读促写模式

为有效提升教学效果，教师应在具体教学实践中充分利用群文阅读所提供的多元化文本环境及丰富的资源，精准把握教学的契机，采用适宜的教学策略，以引导学生将阅读所得转化为写作技能。在群文阅读教学框架内，所选文本不仅蕴含着深刻的主题思想，还展现出别具一格的艺术风貌。因此，教师要采用以读促写的教学策略，既要深入挖掘文本的思想精髓，又要细致剖析其结构布局与表现手法。这样的教学策略，旨在使学生在领略文学作品魅力的同时，能够从中汲取灵感，为自身的写作实践提供有益的参考与借鉴。

望远山，寻引路，须知方向之重。教师应明确以读促写的教学目标，即通过群文阅读提升学生的阅读理解能力、批判性思维能力以及写作表达能力。根据教学目标和学生的实际情况，教师可以精心选择具有内在联系、主题鲜明、文体多样的群文阅读材料。这些材料能够激发学生的阅读兴趣，引导他们深入思考，并为其写作提供丰富的素材和灵感。

在群文阅读前，教师可以提供预习任务，引导学生对每篇文章进行初步阅读，了解文章大意和中心思想。在阅读过程中，教师可以引导学生构建阅读框架，包括主题归纳、情节梳理、人物分析、语言赏析等方面，帮助学生深入理解文本。此外，教师还可以组织学生进行小组讨论或全班交流，分享阅读感受，探讨文本中的深层含义并进行多元解读，培养学生的批判性思维能力。

在阅读结束后，教师可以引导学生进行阅读反思，思考文本对自身的启发和影响，以及自身对文本主题或观点的看法。根据学生的阅读反思和兴趣点，教师可以设计具有针对性的写作任务。这些任务可以是对文本的读后感、评论、续写、改编等，旨在激发学生的写作欲望和创造力。

在写作过程中，教师应提供必要的写作指导，包括从写作技巧、结构安排、语言表达等方面进行引导。同时，教师应鼓励学生大胆尝试新的写作形式和风格，并组织学生进行同伴互评，通过互相阅读、点评和修改，提高学生的写作鉴赏能力和修改能力。在写作完成后，教师应对学生的作品及时反馈评价，肯定其优点，指出其不足，并提出具体的改进建议。

例如，曹操的《短歌行》和陶渊明的《归园田居》（其一），诗歌中二者的人生宣言呈现完全相反的方向。孔子曾说：“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者mv0K1dwP+7mU492JdZkKN1QlBvqWHe3WGtosE2p0BGg=进取，狷者有所不为也。”曹操和陶渊明分别是狂者和狷者的体现，教师应以此为出发点进行联读。教师带领学生了解二者的生平背景、探究曹操之“忧”以及陶渊明之“归”，学习诗歌的表现手法、领悟诗歌背后蕴含的人生态度，并布置以“乱世中的进退观”为议题的写作任务，指导学生进行议论文的写作。

2. 以写驱读模式

以写驱读是以写作任务为驱动，推动学生对阅读文本的深入分析。具体而言，首先，在导入阶段，教师依据议题设置导入情景与写作任务，激发学生的自由思考与创作欲望。同时，通过情景模拟激活其内在知识，增强学生的表达欲望与协作学习的主动性。其次，在教学阶段，教师依托丰富的群文阅读资源，围绕精心挑选的议题，引导学生深入探究文本内容及写作技巧，旨在帮助学生拓宽阅读视野，提升阅读理解能力与掌握写作技巧。再次，学生在无外界直接干预的初始习作中，自主地将思维转化为文字，展现个人见解与情感体验。最后，通过同伴间的深入交流与反馈，学生相互借鉴，精准定位习作初稿中的亮点与不足，进而实施有针对性的调整与优化。

人教版高中语文必修上册教科书第三单元新增了“学写文学短评”的写作任务。学写文学短评，有利于学生对文本进行深刻的理解，促进学生思维的发展和审美的提升。然而在学生之前的学习中很少接触文学短评，学生对这类文章写作能力较弱。因此，教师可以用群文阅读的形式，采用以写驱读的教学策略帮助学生，这样教师既传授了文学短评的写作技巧，又能帮助学生充分理解文学作品，提升阅读鉴赏能力。以人教版高中语文必修上册第三单元古诗为例，第一课时的主要教学任务为精读与定题，要求教师带领学生分析文学短评的写作角度，分别是分析作品的主题思想、分析作品的艺术形象、赏析作品的艺术手法、赏析作品的构思技巧、赏析作品的语言风格。第二课时中，教师可以给出写作示例，让学生进行200～300字的模仿写作。

总而言之，不论是以读促写还是以写驱读的教学模式，都强调了读与写之间的深度融合。在开展群文阅读时，这种双向互动的过程，使得阅读与写作成为一个不可分割的共同体，最终提升学生的阅读与写作能力。

三、读写结合在高中语文群文阅读教学中的教学改进建议

（一）形成明确的评价标准

通过查阅相关研究文献发现，群文阅读视域下读写结合教学模式的研究较少，还未形成明确的评价标准，不利于教学的实施与反思。如何评判一节群文阅读课是否成功？如何判断这是否为一种行之有效的读写结合的教学方法？本文认为在制订评价标准时应注意以下几点：在教学设计方面，读写结合点的选择既要有创新性又要符合内在逻辑、教学目标的制订，要体现语文学科核心素养，关系语言运用、思维分析、审美鉴赏能力等，课时的安排要合理得当。在教学过程方面，教学组织形式的组合应坚持学生的主体地位，激发学生的能动性，调动课堂氛围，提高教学效率，尊重学生个性差异。在教学效果方面，教师的“教”应确保教学目标得以达成，且教学内容全面覆盖；学生的“学”应着重展现其在课堂环境中言语互动的积极效果，注重其在阅读理解和书面表达能力上的提升。

（二）转变教师的教学观念

群文阅读不同于以往的单篇教学，在教学理念、教学形式、教学方法及教师自身素养方面都对教师提出了更高的要求。因此，教师应积极转型，转变教学观念，务必促使自身向研究者角色转型，扎根于日常教学实践的沃土，力求在教育研究领域中不断创新。教师应当主动革新思维，明确自我身份的多重性，意识到自身不仅是知识的传授者，更是教育领域的探索者，力求将传授与研究紧密结合，逐步转型为教学科研并重的专业人士，实现教育者与研究者身份的深度融合。首先，教师要提高自身素养。群文阅读不是几篇文本简单的堆砌，而是按照一定的主题组合而成的阅读整体。倪文锦教授指出，群文阅读不但有文本内部的纵向比较，还有文本之间各类语文因素的横向比较。［5］在阅读时，教师要将不同的文本进行整合、优化、比较，引导学生从原始阅读走向深度阅读。其次，革新固有的师生观念，学生是学习的主体，教师是引导者，在教学中要倡导师生间、生生间及师生与文本之间展开深刻的交流对话，鼓励学生踊跃发言，秉持开放与包容的心态。

（三）尊重学生的主体地位

在群文阅读视域下，读写结合要凸显学生的主体地位，真正实现带领学生进入课堂。在传统教学中，教师习惯了把握教学的主动权，为了应试的需求，经常进行灌输式教学。然而，群文阅读需要调动学生的积极性，让学生放下拘束，踊跃表达自我。因此，在阅读教学中应尊重学生的主体地位，充分重视学生的原始阅读和自主探索，让学生自主阅读多篇文本。教师要抓住学生在课堂中生成的智慧，由于每个学生的生活环境、认知水平不同，对于文本的解读会有差异，教师要给予学生建议和指导，引导学生从“敢表达”到“会表达”。在写作中也应尊重学生的主体地位，激发学生的写作动机。通过创设情境，激发学生写作的兴趣与热情，变“要我写”为“我要写”。同时，教师要及时进行写作反馈。一篇优质的文章离不开无数次的打磨，需要不断地修改与完善，教师要对学生写作给予积极反馈，让学生体验写作带给自身的成就感。

四、结语

在群文阅读视域下，读写结合的高中语文教学研究拓宽了语文教学的视野，为提高学生的语文核心素养开辟了新路径。针对当前的教学现状，教师在群文阅读教学中应敏锐捕捉合适的议题，灵活运用以读促写和以写驱读两种教学模式。同时，教师应训练学生的阅读能力和写作能力，进而提升学生的语言文字运用能力，为学生以后的学习打下坚实的基础。

参考文献

［1］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2005：276．

［2］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015：42．

［3］于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革［J］.中国教育学刊，2013（6）：62-66．

［4］张树军.群文阅读文本议题的类型与选择［J］.教学与管理，2020（20）：32-34．

［5］倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读［J］.课程·教材·教法，2017（6）：44-48．